Глава II. Психологически характеристики на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст. Учебник: Характеристики на познавателната дейност на деца с умствена изостаналост

Деца с умствена изостаналост(закъснение умствено развитие) се включват в специална група индивиди, смесени по степен на психофизиологично развитие. Психиатрите класифицират умствената изостаналост като клас леки разстройства на умственото развитие. Умствената изостаналост днес се счита за често срещан тип психична патология в ранна възраст. За наличието на инхибиране на развитието умствени процеситрябва да се говори изключително при условие, че индивидът все още не е излязъл извън границите на периода на началното училище. В случаите, когато се наблюдават симптоми на умствена изостаналост по време на гимназиалната фаза, вече трябва да се говори за инфантилизъм. Отклонението, изразяващо се в забавяне на умственото формиране, заема позиция между аномалното развитие и нормата.

Децата със забавено развитие по своята същност се страхуват от нови, неочаквани преживявания, които неизбежно се появяват в живота им в резултат на промени в условията на обучение. Те изпитват повишена нужда от одобрение и внимание. Някои деца могат да проявят промяна в обичайното си състояние, някои могат да проявят особена реакция на наказание (те могат да започнат да се люлеят или да пеят). Такава реакция може да се разглежда като прекомерна компенсация в травматична ситуация. Такива деца се характеризират с повишена чувствителност към влияния от ритмичен характер, необходимост от такива действия и любов към музиката. Децата с удоволствие посещават часове по музика. Умеят бързо да овладяват различни танцови движения. Поради влиянието на ритъма, такива деца бързо се успокояват и настроението им става равномерно.

Децата с умствена изостаналост имат изразени затруднения в адаптивното поведение, които могат да се проявят в различни форми. Има ограничен капацитет за самообслужване и усвояване на социални умения, заедно със сериозни поведенчески недостатъци характерни особеностидеца с умствена изостаналост. Болезнени реакции при критика, ограничен самоконтрол, неадекватно поведение, агресивност, а често и самонараняване - всичко това може да се наблюдава. Проблемите с поведението се определят от степента на изоставане в развитието - колкото по-дълбоко е нивото на изоставане в развитието, толкова по-изразено е нарушението на поведенческите реакции.

По този начин патологичното състояние, изразяващо се в забавяне на формирането на психичните процеси, може да се разглежда като полисимптоматичен тип промени в интензивността и естеството на развитието на децата, които обхващат различни комбинации от нарушения и техните симптоми. Въпреки това в психичния статус на децата с умствена изостаналост трябва да се подчертаят редица ключови характеристики, представени по-долу.

Незрялостта на различните аналитични системи и непълноценността на зрително-пространствената ориентация се представят от сензорно-перцептивната сфера. Психомоторните нарушения включват дисбаланс на двигателната активност, импулсивност, затруднено овладяване на двигателните умения, различни разстройствакоординация на движенията. Умствената дейност е представена от преобладаване на най-простите умствени операции, намаляване на степента на логичност и абстрактност на мисленето, трудности при прехода към абстрактно-аналитични конфигурации на умствената дейност. В мнемоничната сфера се наблюдава доминиране на механичното запаметяване над абстрактно-логическата памет, преобладаване на пряката памет над непрякото запаметяване, намаляване на капацитета на паметта и значително намаляване на неволното запаметяване. Развитието на речта се изразява в ограничен речников запас, по-бавно усвояване на граматичната структура, трудности при овладяването на писмения език и недостатъци в произношението. Емоционално-волевата сфера е представена от обща незрялост и инфантилност. В мотивационната сфера се наблюдава преобладаване на игровата мотивация, желанието за получаване на удоволствие, неадекватността на мотивите и интересите. В характерологичната сфера има забележимо увеличение на вероятността от различни акцентуации на характерологични качества и психопатични прояви.

Работа с деца с умствена изостаналост

Методите за въздействие и корекционна работа с деца с умствена изостаналост трябва стриктно да съответстват на ключовите позиции на формиране в определен възрастов период, въз основа на характеристиките и постиженията, характерни за даден възрастов период.

На първо място трябва да бъде корекционната работа с деца с умствена изостаналост, насочена към коригиране и по-нататъшно развитие, компенсиране на такива психични процеси и техните неоплазми, които са започнали да се формират в предишния възрастов интервал и представляват основата за развитие в следващия възрастов интервал. .

Корекционната и развиваща работа с деца с умствена изостаналост трябва да създаде условия и да ги организира, за да увеличи максимално ефективното развитие на психичните функции, които са особено интензивно развити в настоящия период.

Програмата за деца с умствена изостаналост в идеалния случай трябва да е насочена към създаване на предпоставки за по-нататъшно успешно развитие в следваща възраст и към хармонизиране на развитието на личността на детето в настоящия възрастов етап.

При изграждането на стратегия за корекционна работа, насочена към развитие, ще бъде не по-малко важно, както вярва Л. Вигостки, да се вземе предвид зоната на непосредствено формиране. Под такава зона на развитие можем да разберем разликата между степента на сложност на задачите, която е достъпна за детето, когато я решава самостоятелно, и тази, която може да постигне с помощта на възрастни или приятели в групата.

Корекционната работа с деца с умствена изостаналост трябва да бъде структурирана, като се вземат предвид периодите на развитие, които са най-оптимални за формирането на определено качество или психическа функция (чувствителни периоди). Тук трябва да разберете, че когато формирането на умствените процеси е потиснато, чувствителните периоди също могат да се изместят във времето.

Могат да се отбележат няколко важни области на корекционната работа с болни деца. Първото направление е със здравен характер. В крайна сметка пълноценното формиране на децата е възможно само при условие на тяхното физическо развитие и здраве. Тази област включва и задачите за организиране на живота на децата, т.е. създаване на нормални условия за по-нататъшната им оптимална жизнена активност, въвеждане на разумен дневен режим, създаване на най-добър двигателен режим и др.

Следващата посока може да се счита за коригиращи и компенсаторни ефекти с помощта на невропсихологични техники. Съвременното ниво на развитие на детската невропсихология позволява да се постигнат значителни резултати в корективната работа с когнитивната дейност на децата. С помощта на невропсихологични техники училищните умения като четене, писане и броене се изравняват успешно и могат да се коригират различни поведенчески разстройства, например фокус или контрол.

Следващата област на работа включва формирането на сензорно-моторната сфера. Това направление е от особено значение при работа с ученици, които имат отклонения в сетивните процеси и дефекти в опорно-двигателния апарат. За развитието на творческите способности на деца със забавено развитие на умствените процеси е много важно стимулирането на сензорното развитие.

Четвъртата посока е стимулацията когнитивни процеси. Най-развитата система днес може да се счита за система за психологическо въздействие и педагогическа помощ за пълното формиране, подреждане и компенсиране на дефектите в развитието на всички психични процеси.

Петото направление е работа с емоционалните процеси. Повишаването на емоционалното осъзнаване, което предполага способността да се разбират чувствата на другите, изразяващо се в адекватно изразяване и контрол на собствените емоции, е важно за абсолютно всички деца, независимо от тежестта на патологията.

Последната посока ще бъде развитието на дейности, характерни за определена възрастова категория, например игрови или продуктивни дейности, образователни дейности и комуникативни дейности.

Обучение на деца с умствена изостаналост

Докато започнат да учат, децата със забавено развитие на умствените процеси обикновено нямат напълно оформени основни умствени операции, като анализ и синтез, обобщение и сравнение.

Децата с умствена изостаналост не могат да се ориентират в поставените задачи и не знаят как да планират собствените си дейности. Ако ги сравним с умствено изостаналите деца, тяхната способност за учене ще бъде с порядък по-висока от тази на олигофрените.

Учениците с умствена изостаналост използват много по-добре, те са в състояние да прехвърлят демонстрирания метод за извършване на действия към подобни задачи. При условие, че учителите спазват специални изисквания за обучение на такива деца, те могат да учат образователна информациязначителна сложност, предназначени за ученици с нормално развитие, съответстващи на тяхната възрастова категория.

Особеностите на обучението на деца с умствена изостаналост до голяма степен се определят от степента, в която учениците придобиват образователни умения в подготвителния етап. В подготвителния клас основните цели на обучението са корекционна работа по отношение на специфични дефекти в развитието на познавателната дейност на учениците, техните мисловни процеси, компенсиране на недостатъци в основните знания, подготовка за усвояване на ключови предмети и формиране на умствена дейност. в хода на усвояването на учебния материал.
При обучението на деца, страдащи от изоставане в развитието на умствените процеси, трябва да се основава на задачите, определени от изискванията на общообразователната училищна програма, както и да се вземат предвид редица специфични задачи и корекционна ориентация, произтичащи от характеристиките на психофизиологични характеристики на учениците от тази категория.

Практиката показва, че е по-целесъобразно да се започне предотвратяване на възможни затруднения в обучението и училищната адаптация на децата дори в условията на предучилищни центрове. За тази цел е разработен специален модел предучилищна(предучилищна образователна институция) образователна ориентация от компенсаторен тип за деца, характеризираща се с инхибиране на развитието на умствените процеси. В такива институции корекционната работа е представена от: диагностично-консултативно направление, медицинско и здравно подобряване и корекционно-развиващо направление. Специалисти логопеди или логопеди провеждат корекционна и развиваща работа с деца в предучилищна възраст с участието на семействата на децата.

Класовете за деца с умствена изостаналост отчитат състоянието и степента на развитие на децата, в резултат на което включват обучение в различни области: запознаване с околната среда, развитие на речевите функции, развитие на правилно звуково произношение, запознаване с измислица, преподаване на игрови дейности, подготовка за по-нататъшно обучение по ограмотяване, формиране на примитивни математически понятия, трудово възпитание, физическо развитие и естетическо възпитание.

Ако детето усвои успешно учебната програма в специализирани класове, в резултат на решение на училищния медико-психолого-педагогически съвет детето се прехвърля в общообразователно училище в клас, съответстващ на неговото ниво.

Познаването на моделите на развитие на деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст, специфичните характеристики на тяхната психологическа структура (както и психологическата структура на деца с други нарушения в развитието), особено в по-старата предучилищна възраст, е от първостепенно значение за изграждането на диференциална психолого-педагогическа диагностика, основана на истински качествен анализ на наблюдаваните прояви.

Най-важното значение на познаването на специфичните психологически характеристики на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост се дължи и на факта, че колкото по-ранна е възрастта, която разглеждаме, толкова по-слабо са формирани умствените процеси, толкова по-слабо е диференцирана умствената дейност, в резултат на което много подобни прояви на изоставане в развитието се срещат с подобни недостатъци на причините за възникване като забавено умствено развитие, лека умствена изостаналост, общо недоразвитие на речта и понякога дълбоко педагогическо пренебрегване (социално-културна депривация). При първите три дефицита на развитие най-честият етиологичен фактор е леко (или, в случай на умствена изостаналост, умерено) тежко мозъчно увреждане и мозъчна дисфункция. Разликите са, че при умствената изостаналост тези увреждания имат дифузен характер; с умствена изостаналост те са или много по-слабо изразени, или не включват цялата кора (както казва K.S. Lebedinskaya, те са частичен характер), или и двете се наблюдават едновременно; и с общо недоразвитие на речта, органичният и функционален дефицит, като частичен, засяга само речевите зони на кората. При социално-културна депривация, която е най-очевидна при сираци, прекарали цялото си детство в сиропиталище и предучилищно сиропиталище, забавянето на развитието, дори при липса на органично увреждане на мозъка, възниква поради изключително недостатъчна външна стимулация на зреещия мозък. Той не „спортува“ достатъчно, работи малко и остава функционално недоразвит. Причините за това изоставане са разгледани подробно в трудовете на М. И. Лисина (1982) и други автори.

Слабата тежест на остатъчния органичен или функционален дефицит (в сравнение с умствената изостаналост) е благоприятна основа за корекция, особено при създаване на условия, които максимално стимулират развитието. И колкото по-рано се създадат такива условия, толкова по-успешно се коригират недостатъците в развитието и се преодолява изоставането. Както показва опитът на предучилищните групи и специалните детски градини за деца с умствена изостаналост, в резултат на две години коригиращо предучилищно образование и обучение около 80% от възпитаниците на такива специални групи и детски градини са подготвени да учат в редовно училище. Останалите учат доста успешно в специални класове или училища за деца с умствена изостаналост, където получават основно средно и след това средно образование, придобиват професия и с редки изключения успешно се адаптират в обществото.

Значителен потенциал се разкрива при деца със забавено развитие в предучилищна възраст и в специални експерименти.

Имайки предвид характеристиките на умствената изостаналост в предучилищна възраст, трябва да се отбележи, че идентифицирането му в този възрастов период е доста трудна задача. Това се дължи на факта, че при умствена изостаналост се наблюдават прояви на изоставане в развитието на различни функции, подобни на тези, наблюдавани при умствена изостаналост. В същото време при тежки нарушения на развитието на речта могат да се наблюдават подобни прояви на изоставане. Доста трудно е да ги разграничим, особено след като децата в предучилищна възраст както с умствена изостаналост, така и с недостатъци в развитието на речта все още не са достатъчно проучени. Ето защо често нито психологът, нито невропсихиатърът се колебаят да поставят диагноза умствена изостаналост при деца под 5-годишна възраст.

Необходимо е да се вземе предвид неравномерният темп на умствено развитие на различните функции. Например, има случаи, когато речта на детето започва да се развива не през втората година от живота, а едва след три години. Тогава се оказва, че развитието протича доста бързо, дори с ускорени темпове, и до началото на училищна възраст това дете, по отношение на нивото на развитие на речта, се оказва напълно подготвено за масово училище и учи там успешно. Всичко това ни прави много предпазливи при диагностицирането на умствена изостаналост в предучилищна възраст и можем да говорим за изоставане в умственото развитие или изоставане в някои специфични области, например в развитието на речта, развитието на двигателните умения. Но трябва да се въздържаме, поне докато не разполагаме с достатъчно данни, от класифициране на умствена изостаналост при такива деца, ако са на възраст под четири години.

Преди да опише общи характеристикидеца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, говорейки по време на пряко наблюдение на тези деца в естествени условия (у дома или в детска градина), отбелязваме, че състоянието (нивото на развитие) се характеризира с хетерогенност и хетерохронност. Това означава, че неравномерното проявление на изоставането в развитието може да се проследи както във факта, че едно дете може да има по-изразено изоставане във формирането на едни функции или процеси, а друго - други, така и във факта, че някои функции се формират с по-голямо забавяне, а други - с по-малко, приближаващи или съвпадащи с периодите на формиране, наблюдавани при нормално развиващо се дете. Дори при нормално развиващите се деца не се наблюдава пълно еднообразие и сходство по всички качествени и количествени параметри. Нарушенията в развитието се характеризират с още по-голямо разнообразие и разнородност.

Въпреки това е възможно да се даде обобщено описание на умствената изостаналост, както се прави по отношение на нормално развиващите се деца. Тази обобщена характеристика включва онези характеристики, които се наблюдават (макар и в различна степен на тежест) при всички (или почти всички) деца в предучилищна възраст от тази категория.

Първото нещо, което трябва да се отбележи като общи прояви, е, че поведението на тези деца съответства на по-младата възраст: в по-старата предучилищна възраст те се държат като деца на 4-5 години, т.е. разликата е 2-3 години. В сравнение с типично развиващите се връстници, те са по-зависими от възрастните, значително по-малко активни, безинициативни и имат слабо изразени познавателни интереси, които се проявяват в безкрайните въпроси на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст. Те също така изостават значително в развитието на регулацията и саморегулацията на поведението, в резултат на което не могат да се концентрират върху нито една дейност поне за относително дълго време, а „основната дейност“ на тази възраст - игровата дейност - също все още не е достатъчно развита за тях. Има недоразвитие на емоционално-волевата сфера, което се проявява в примитивността на емоциите и тяхната нестабилност: децата лесно преминават от смях към сълзи и обратно.

Изоставането на децата в развитието на речта се проявява в ограничен речников запас, недостатъчно оформена граматична структура, наличие на недостатъци в произношението и звуковата дискриминация при много от тях, както и в ниска речева активност.

Дадените общи характеристики на децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост съдържат характеристики, характерни за други видове нарушения на развитието, по-специално в една или друга степен повечето от тях се наблюдават и при деца с умствена изостаналост (в този случай обаче те са по-изразени). ), някои характеристики са характерни и за деца с общо недоразвитие на речта. Подобни прояви на изоставане и нарушения в развитието се наблюдават и при деца, чието ранно и предучилищно детство е преминало в условия на социално-културна депривация. Такива състояния могат да възникнат в нефункциониращи семейства и семейства с един родител, домове за деца и предучилищни сиропиталища, а понякога и в медицински институции.

Закъсненията в развитието, причинени от обстоятелства от този вид, обикновено се определят като педагогическо пренебрегване. Според класификацията на умствената изостаналост, предложена от К. С. Лебединская, една от четирите форми на този дефицит е умствена изостаналост, която възниква в резултат на изключително неблагоприятни социални условия на живот. Съвсем очевидно е, че количественото и качественото изражение на тази неблагоприятност може да бъде различно и следователно изоставането в развитието може да бъде или слабо изразено, или да се прояви под формата на умствена изостаналост (т.е. доста устойчиво, макар и временно изоставане в формиране на всички най-важни психични функции). Често има случаи, когато възпитаници на предучилищни домове, когато преминават медицински преглед в предучилищна възраст, се изпращат на психологически, медицински и педагогически комисии с предполагаема диагноза умствена изостаналост, а понякога комисиите дават на тези деца същата диагноза. Едва по време на обучението в помощно училище става ясно, че такова дете има много по-високи потенциални възможности от своите умствено изостанали връстници.

От гореизложеното става съвсем ясно, че диференциалната диагноза на умствената изостаналост в предучилищна възраст е много трудна и сложна материя и тъй като има форми на умствена изостаналост, причинени от небиологични причини, психологическата диференциална диагноза придобива особено значение в тези случаи. случаи. В същото време трябва да се отбележи, че досега в нашата страна не е имало достатъчно надеждни и валидни набори от диагностични психологически техники. Такива широко разпространени психодиагностични системи, като тестовете на Wechsler, както показват специални изследвания, са напълно неподходящи за тази цел. Всички други системи не могат да се считат за задоволителни.

Диагностичните възможности са ограничени и от липсата на информация за психичните прояви на различни форми на увреждания в развитието в предучилищна възраст.

Предложеното ръководство съдържа редица нови данни за психологическите характеристики на децата в предучилищна възраст от тази категория, както и материали, получени преди това от U.V. Ulienkova и нейните колеги. По-долу ще разгледаме по-подробно основните въпроси на диференциалната психодиагностика на нарушенията на психичното развитие и сега ще преминем към описание на психологическите характеристики на децата в предучилищна възраст в тази категория в традиционната форма - според психичните функции.

Сензорно-перцептивни функции

Разпространението на зрителни и слухови увреждания сред децата с умствена изостаналост не е по-високо, отколкото сред нормално развиващите се деца. Ще видите дете с очила в специална детска градина за деца от тази категория не по-често, отколкото сред нормално развиващи се връстници." Това означава, че децата от тази категория нямат първични сензорни недостатъци. В същото време наличието на недостатъци във възприятието е съвсем очевидно.Също така А. Щраус и Л. Лехтинен (1947) в работата си върху деца с минимални мозъчни увреждания пишат, че тези деца „слушат, но не чуват, гледат, но не виждат“.

В същото време трябва да се има предвид, че сред децата с първични увреждания на слуха или зрението (глухи и с увреден слух, слепи и слабовиждащи) се идентифицират около 20% от децата, които имат и умствена изостаналост като допълнителен дефект.

Редица автори отбелязват при деца с умствена изостаналост трудности при разграничаване на фигура от фон, трудности при разграничаване на подобни по форма фигури и, ако е необходимо, изолиране на детайлите на въпросния обект, недостатъци във възприемането на дълбочината на пространство, което затруднява децата да определят разстоянието на обектите и като цяло недостатъци във визуално-пространствените умения ориентация. Особени трудности се срещат при възприемането на местоположението на отделните елементи в сложни изображения.

Недостатъците във възприятието ясно се проявяват, когато децата изпълняват задачи за копиране на фигури, когато конструират всякакви обекти въз основа на модел (къщи от строителни кубчета, структури от „Лятни“ материали, фигури от кубчета Koos). Има трудности при разпознаването на визуално възприемани реални обекти и изображения, свързани с тези недостатъци.

Изследванията върху разпознаването на фигури, проведени с деца в начална училищна възраст, показват, че децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост изпитват трудности при изграждането на холистичен образ от отделни представени части. Формирането на холистичен образ става бавно, така че детето не забелязва много и пропуска детайли.

Недостатъците на възприятието се проявяват по-ясно и са по-изразени при неблагоприятни или необичайни условия на възприятие: когато даден обект се гледа от необичаен ъгъл, при условия на лошо осветление, изображението се представя като контур или непълно, контурните изображения на обекти се наслагват върху една друга или зачертани с прави линии. По-късно, когато започне обучението за четене, недостатъците на възприятието се проявяват в объркване на букви и техните елементи, които са подобни по очертания.

Полският психолог H. Spionek (1978) счита изоставането в развитието на зрителното възприятие, наблюдавано при деца от тази категория, като една от основните причини за затрудненията в обучението, които изпитват.

Като се имат предвид всички описани дефекти на възприятието, може да се види, че те не са свързани с първични сензорни дефекти, а се появяват на ниво сложни сензорно-перцептивни функции, т.е. са следствие от незрялостта на аналитично-синтетичната дейност в зрителната система и особено в случаите, когато други анализатори, предимно двигателни, участват в зрителното възприятие. Ето защо най-значителното изоставане се наблюдава при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост във възприемането на пространството, което (възприятието) се основава на интеграцията на визуални и двигателни усещания.

Още по-голямо изоставане се забелязва при формирането на визуално-слуховата интеграция, която е от изключителна важност при обучението по четене и писане. Това изоставане несъмнено се изразява в трудностите, които тези деца имат при усвояването на четенето и писането.

Слуховото възприятие на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се характеризира със същите характеристики като зрителното. Няма трудности при възприемането на прости слухови въздействия. Има някои трудности при диференцирането на звуците на речта (което показва недостатъци във фонематичния слух), които са най-изразени в трудни условия: при бързо произнасяне на думи, в думи, които са многосрични и близки по произношение. Децата изпитват трудности при идентифицирането на звуци в думите. Тези трудности, отразяващи недостатъчността на аналитично-синтетичната дейност в звуковия анализатор, се разкриват при обучението на децата да четат и пишат.

Много повече, отколкото при далечните видове възприятие, се проявява изоставане в развитието на тактилното възприятие. Децата трудно разпознават тактично дори много добре познати им предмети.

Тактилното възприятие, както е известно, е сложно, съчетаващо тактилни и двигателни усещания. Но наблюдаваните трудности са свързани не само с недостатъчността на междусетивните връзки, т.е. със сложния характер на тактилното възприятие, но и с недоразвитие на тактилната и двигателната чувствителност поотделно. Доказателство за недостатъци в тактилната чувствителност е трудността на децата да определят къде да докоснат различни областикожната им повърхност (например буза, брадичка, нос, ръка или предмишница). Децата определят мястото на допир неточно, понякога изобщо не могат да го локализират. За тях е особено трудно да локализират тактилните усещания в случай на едновременно докосване на две различни области на кожата.

Недостатъчността, изоставането в развитието на двигателните усещания се проявява в неточност и непропорционалност на движенията, оставяйки впечатление за двигателна неловкост при децата, както и в трудности при възпроизвеждането, например, на позите на ръцете им, установени от възрастните. Всичко това се отбелязва, естествено, когато детето не вижда установените пози.

Важно е да се отбележи, че в хода на възрастовото развитие липсата на възприятие се преодолява и колкото по-бързо, толкова по-осъзнати стават. По-бързо се преодолява изоставането в развитието на зрителното и слуховото възприятие. Това се случва особено интензивно в периода на обучение за четене и писане. Тактилното възприятие се развива по-бавно.

Завършвайки описанието на усещанията и възприятията на деца с умствена изостаналост, ще подчертаем вероятните причини за тяхната недостатъчност. Една от причините е ниската скорост на получаване и обработка на информация; ограничението на тази скорост се проявява в различна степен при всички недостатъци в развитието и е общ модел на аномално развитие. Освен това това намаляване (в сравнение с нормата) на скоростта на получаване и обработка на информация се случва в централната връзка на анализатора. Ясно е, че тази функция ще се прояви в липса не само на възприятие, но и на усещания. Друга причина за дефектното възприятие е липсата на формиране на перцептивни действия, т.е. тези трансформации на сетивна информация (комбиниране на нейните отделни елементи, сравняването им и т.н.), които водят до създаването на цялостен образ на обект. Друга причина е незрялостта на ориентиращата дейност при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост; грубо казано, те не знаят как да обмислят към какво е насочен погледът им и да слушат какво се чува този момент, било то говор или други звуци.

Недостатъците на възприятието стават толкова по-изразени, колкото по-сложен е възприеманият обект и колкото по-неблагоприятни са условията за възприятие. Изявени в предучилищна възраст, те постепенно се преодоляват с израстването на детето.

В най-голяма степен изоставането в развитието на децата от разглежданата група в перцептивната сфера се проявява в липсата на формиране на наблюдение - систематично и целенасочено възприятие, осъществявано с цел изучаване на обекти и явления, откриване на промени, настъпващи в тях и установяване на тяхното значение, което не се появява пряко. Наблюдението принадлежи към категорията на висшите психични функции и се формира на базата на развито непосредствено възприятие.

Характеристики на двигателните умения

Недостатъците в развитието на двигателните умения при деца в предучилищна възраст от описаната категория се откриват на различни нива на нервна и невропсихическа организация. Резултатът от функционалната недостатъчност, проява на слабо изразена остатъчна органика, е двигателната непохватност и липсата на координация, които се срещат при всички деца, проявяващи се дори при такива автоматизирани движения като ходене и бягане. Много деца, заедно с лошата координация на движенията, изпитват хиперкинеза - прекомерна двигателна активност под формата на неадекватна, прекомерна сила или обхват на движение. Някои деца изпитват хореиформни движения (мускулни потрепвания). В някои случаи, но много по-рядко, напротив, двигателната активност е значително намалена спрямо нормалното ниво.

В най-голяма степен изоставането в развитието на двигателната сфера се проявява в областта на психомоторните умения - доброволни съзнателни движения, насочени към постигане на конкретна цел. Изследването на психомоторните умения на деца от по-голяма предучилищна възраст с умствена изостаналост с помощта на тестове на Н. И. Озерецки показа, че изпълнението на много от тестовите задачи създава определени трудности за децата. Те изпълняват всички задачи по-бавно от нормално развиващите се деца, проявяват неточност и тромавост в движенията и трудности при възпроизвеждане на пози на ръцете и пръстите. Особени трудности се срещат при извършване на редуващи се движения, например последователно свиване в юмрук и изправяне на пръстите или огъване на палеца при едновременно изправяне на останалите пръсти на същата ръка. При извършване на произволни движения, които затрудняват децата, често се появява прекомерно мускулно напрежение и понякога хореиформно потрепване.

Дефектите в координацията на движенията, в които участват мускулни групи от двете половини на тялото, могат да бъдат до голяма степен свързани с изоставане в латерализацията на функциите, т.е. при избора на водещото полукълбо на мозъка. Доказано е, че непълна латерализация се наблюдава при много по-млади ученици с умствена изостаналост.

Недостатъците в двигателните умения влияят неблагоприятно върху развитието на изобразителната дейност на децата, изразявайки се в трудности при рисуване на прости линии, завършване на малки детайли на рисунка и впоследствие в трудности при овладяване на писането. Всичко казано по-горе говори за необходимостта от специални класове за развитие на двигателните умения на тези деца в предучилищна възраст.

внимание

Липсата на внимание като концентрация на дейността на субекта върху всеки обект се отбелязва от всички изследователи като характерен признак на умствена изостаналост. В една или друга степен те присъстват при деца, принадлежащи към различни клинични формизабавено умствено развитие. Американски психолози и клиницисти описват "разстройство с дефицит на вниманието", често съчетано с хиперактивност, като характеристика на деца с минимална мозъчна дисфункция и много деца с обучителни затруднения. Проявите на недостатъчно внимание при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се откриват още при наблюдение на особеностите на тяхното възприемане на околните предмети и явления. Децата трудно се концентрират върху един обект и вниманието им е нестабилно. Тази нестабилност се проявява във всяка друга дейност, с която се занимават децата.

В същото време трябва да се отбележи, че в проучване, в което е извършена сравнителна оценка на показателите за внимание при по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, нормално развиващи се и умствено изостанали, установените разлики (показателите на децата от разглежданата категория заемат средна позиция) не достигат статистически значими стойности (I. A. Korobeinikov, 1980). Може да се предположи, че тази картина се определя от значително по-голямата концентрация на деца в условията на индивидуален лабораторен експеримент, където дейността на детето се регулира и стимулира от възрастен и различни разсейващи влияния са сведени до минимум. Обратното се наблюдава в условията на свободно поведение на детето у дома или в групата на детската градина, когато незрялостта и слабостта на саморегулацията се проявяват в много по-голяма степен. умствена дейности липса на мотивация. В такива условия дефицитът на внимание става по-очевиден.

Дефицитът на вниманието при деца с умствена изостаналост е до голяма степен свързан с ниска производителност и повишена умора, които са особено характерни за деца с органична недостатъчност на централната нервна система.

памет

Според данните от наблюденията децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат най-лошия споменотколкото техните обикновено развиващи се връстници. Експерименталните проучвания обаче показват, че разликите между децата от тези две групи по отношение на средните резултати не винаги са значими.

Така, в експерименти на И. А. Коробейников (1980) за запаметяване на 10 думи, средният показател за непосредствена краткосрочна памет на деца със забавено развитие е малко по-нисък от този на нормално развиващите се деца и по-висок от този на умствено изостаналите деца в предучилищна възраст, но разликите не бяха еднакви.не достигна значителни стойности в нито една посока. Малко по-различна картина се получава при забавено припомняне, което характеризира дългосрочната памет: разликата между представянето на децата в групата, която ни интересува, и умствено изостаналите се увеличава и достига значителна стойност (с Р< 0,05), а между резултатите на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и нормално развиващи се все още е статистически незначим.

Изследването, проведено в психологическата лаборатория на Института по корекционна педагогика, изследва образната и вербална памет на децата в условията на непреднамерено запаметяване.

Пред децата бяха поставени последователно на специален таблет 12 карти с изображения на различни предмети. Детето трябваше да назове всеки предмет веднага след поставянето на следващата картинка. Нямаше задача за запаметяване. След това всички снимки бяха премахнати. След това те отново бяха представени един по един и субектът трябваше да посочи мястото на таблета, където преди това е била тази снимка.

Така бяха получени данни, характеризиращи зрителната памет на децата. Средният брой възпроизвеждания на местоположението на картината от деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост (9,3), макар и по-малък, беше доста близо до съответния показател за нормално развиващи се деца (10,5) и се различаваше значително от показателя за деца с умствена изостаналост (6,9) . Подробни количествени и качествен анализпоказва, че образната памет на децата с умствена изостаналост е по-малко точна от тази на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст. Въпреки че приблизително 60% от децата в описаната група имат средни резултати, които съвпадат с тези на деца в предучилищна възраст без увреждания в развитието, резултатите на останалите са значително по-ниски. Сред последните често се наблюдават неточни указания за местоположението на картината - до истинското й местоположение или диагонално от нея. Диапазонът на показателите в групата на децата с умствена изостаналост е значително по-широк, отколкото в групата на нормално развиващите се деца. Следователно сред по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се наблюдават значителни разлики в нивото на развитие на елементарната образна памет, която е паметта за местоположението на обектите.

Следващият етап от този експеримент беше да се идентифицират характеристиките на запаметяването на думи - имената на изобразените обекти. Резултатите от възпроизвеждането на словесни символи са по-ниски от показателите за образна памет при деца от трите сравнявани групи: при нормално развиващи се деца - 8,7 думи; при деца с умствена изостаналост - 8,5; за умствено изостаналите - 5,9. По този начин, на първо място, се разкрива по-ниска ефективност на словесното запаметяване в сравнение с визуалната памет, а също така, че показателите на този вид памет при деца със забавено развитие и нормално развиващи се са практически еднакви, а при умствено изостаналите деца в предучилищна възраст те са значително по-ниски в сравнение с тези две групи. Както при нормално развиващите се деца, но малко по-често, добавките се наблюдават при деца със забавено развитие: те назовават думи, обозначаващи обекти, които не са били на снимките, но са близки до тези, представени по пол или ситуация. Трудностите при запаметяването на вербален материал са отбелязани от много изследователи, които са изучавали възпроизвеждането на фрази или кратки истории от деца в предучилищна възраст, които са слушали. Тези репродукции се оказват много несъвършени и непълни. Разбира се, резултатите от възпроизвеждането са отрицателно повлияни от недостатъци в развитието на вниманието и речта, но несъмнено има ограничение на вербалната памет.

По този начин може да се види, че въпреки известно изоставане в развитието на паметта на децата от разглежданата категория, в нейните прояви се наблюдава същата закономерност, която може да се проследи при деца без увреждания в развитието: преобладаването (по-високите нива) на визуалните -фигуративна памет в сравнение с вербалната .

Характеристики на мисленето

Тъй като характеристиките на умствената дейност на деца с умствена изостаналост са от особено значение както за диференциалната диагноза, така и за разработването на система за коригиране на съществуващите им недостатъци и подготовката им за училище, може би по-голямата част от психологическите изследвания, проведени с деца в предучилищна възраст в тази категория са посветени на това. Ако обобщим накратко заключенията на всички изследователи, можем да кажем, че децата в предучилищна възраст в разглежданата група имат изоставане в развитието на всички видове мислене (визуално-ефективно, визуално-образно и вербално-логическо), което се открива най-силно при показатели за текущото ниво на развитие и в най-малка степен действа при решаване на задачи от визуален и ефективен характер.

Важно е да се отбележи, че проучването е проведено почти изключително върху деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, отглеждани и учещи в специални детски градини или специални групи за деца от тази категория; много от децата са учили в корекционна програма от около година или повече по време на изследването. Това несъмнено би повлияло на резултатите и децата, които не са посещавали детска градина, със сигурност биха имали по-ниски резултати.

Нека характеризираме подробно характеристиките на умствената дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост по вид мислене.

Децата в предучилищна възраст от описаната група изпълняват доста успешно най-простите задачи от визуален и ефективен характер. В изследване на И. А. Коробейников (1980 г.) като такива задачи са използвани дъските на Seguin. Не са установени статистически значими разлики между тези деца и нормално развиващите се деца. Също така нямаше такива разлики между тези деца и умствено изостаналите предучилищни деца.

В изследването на психологическата лаборатория на Института по корекционна педагогика на Руската академия на образованието най-простата задача беше изграждането на „къщи“ от едноцветни и разноцветни кубчета. Пробата беше дадена под формата на съответно плоско изображение. Децата от описаната група бяха добре запознати с моделите и успешно изпълниха задачите. Децата коригираха изолирани грешки, които като правило бяха причинени от разсейване, ако проверяващият ги посочи. В същото време много деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст изпитват определени трудности при точното възпроизвеждане на структурата на къщата, при избора на кубчета с желания цвят; понякога не поставят къщите вертикално, а ги подреждат в равнина. Техните средни нива на успех се различават значително от средните резултати на нормално развиващите се деца в предучилищна възраст и деца с умствена изостаналост. Сред умствено изостаналите имаше деца, които не изпълниха нито една от трите предложени задачи.

Малко по-сложна група от задачи беше сгъването на кръгове, нарязани на различен брой парчета. Въпреки че практически нямаше значителни разлики между средните резултати на деца в предучилищна възраст с нормално развиващи се деца и тези с умствена изостаналост, сред последните имаше повече деца, които се нуждаеха от помощ под формата на демонстриране на разчленена проба, която показваше всички линии, разделящи кръга , или които направиха до 5 теста при сгъване на най-сложните варианти на изрязан кръг.

Третата поредица от задачи за оценка на визуално ефективното мислене беше техниката „Триъгълници“, която многократно е описана в литературата. Задачите на тази техника са много по-сложни: първо, всички сгънати фигури са различни, и второ, някои от тях са непознати за децата, докато кръгът е фигура, добре позната на децата, което улеснява изпълнението на задачата.

Средният резултат за групата деца с умствена изостаналост е 4,9 точки (от 7 възможни); за нормално развиващи се деца в предучилищна възраст - 5,5; за умствено изостаналите - 2,5. Така в тази серия разликите между трите сравнявани групи са по-големи, отколкото в предходните две. Те се открояват още по-ясно, ако се сравни диапазонът на разсейване на показателите за всяка група, който е съответно: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 и 0,375 - 3,3. От тези данни става ясно, че не само средният показател в групата на децата със забавено развитие е по-нисък, отколкото в групата на нормално развиващите се деца, но и разпределението на отделните показатели е по-широко. От същите тези цифри става ясно, че сред умствено изостаналите деца в предучилищна възраст има такива, които независимо не са изпълнили нито една задача от този метод.

Анализът на индивидуалните резултати показа, че около 20% от децата в предучилищна възраст в разглежданата група се държат като „средно успешни“ нормално развиващи се деца в предучилищна възраст, а мнозинството - около 60% - като нормално развиващи се, които се справят най-малко успешно със задачите в тази серия: те изпълняват най-сложните задачи само след като триъгълниците се поставят многократно (два, три или дори четири пъти) върху разчленена проба. Останалите 20% са съставени от „най-слабите“ деца, които самостоятелно събират само първата и втората фигура - най-простите; още 1 - 2 фигури се образуват (след няколко опита) по разчленения модел, а останалите задачи се изпълняват само чрез наслагване. По този начин децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост донякъде изостават в развитието на визуално и ефективно мислене и това изоставане е по-изразено, колкото по-сложни са задачите, предлагани на децата. В същото време визуално-ефективният характер на мисленето се проявява при тези деца в най-ярката форма: всички етапи на решението се разгръщат, наблюдават се опити и грешки, формират се специални експериментални действия, в същото време обикновено развиващите се деца в предучилищна възраст вече правят умствени изчисления на действията. Характеристиките на мисленето на деца от този тип включват също недостатъчна ориентация в условията на задачата и импулсивност на действията.

Разликата между децата в предучилищна възраст в групата, която ни интересува, и техните нормално развиващи се връстници по отношение на нивото на развитие на визуално-образното мислене е много по-изразена. Както показват резултатите от тестовете на Рейвън, модифицирани от Т. В. Розанова, диапазонът на разсейване на показателите на предучилищните деца в тази група практически не се припокрива с диапазоните на показателите на нормално развиващите се и умствено изостаналите деца, т.е. разликите са толкова значителни, че могат да се считат за качествени.

В същото време трябва да се отбележи, че децата със забавено развитие са по-близо до нормално развиващите се деца по отношение на количеството и качеството на решенията, отколкото до умствено изостаналите. Те решават прости и сложни проблеми с идентичността без помощ или с помощ под формата на подчертаване на условията на проблема и само понякога се нуждаят от помощ под формата на решаване на проблем по визуално ефективен начин (с помощта на вложки). Приблизително половината от децата в тази група са изпълнили успешно задачи за централна и осева симетрия. Понякога това изискваше да им се окаже помощ под формата на подчертаване на условията на задачата или използване на вложки. Някои от тях доста успешно приложиха опита, натрупан по време на изпълнението тестови задачи. Това се проявяваше във факта, че понякога, имайки затруднения при решаването на относително прости проблеми, те решаваха по-сложни. Такива прояви на натрупване на опит и формиране на зоната на проксималното развитие не са наблюдавани по време на експериментите при деца с умствена изостаналост в предучилищна възраст.

Отбелязвайки значителния потенциал за развитие на визуално-образното мислене при деца с умствена изостаналост, все пак е необходимо да се подчертае значителният му дефицит, който се открива при тях дори в училищна възраст.

Преходът от нагледно-действено към нагледно-образно мислене, т.е. преходът към работа с визуално представени условия на задачата във вътрешния план е изключително важен етап в развитието на умствената дейност като цяло. Той действа като предпоставка за развитието на словесно-логическото мислене, което се осъществява изцяло на вътрешен план. Недостатъците на визуално-образното мислене при деца с умствена изостаналост, още по-изразени при умствено изостаналите, са свързани не само с незрялостта (или недостатъчното формиране) на умствената операция за анализ, действието на сравнение (предимно във визуален смисъл ) и други операции и действия (Т. В. Егорова, 1978; С. Г. Шевченко, 1978). Те са следствие и от неоформеността, слабостта и неопределеността на образите-представи, което допълнително усложнява способността за работа с тях: разчленяване, съотнасяне, обединяване и съпоставяне на образи-представи и техните отделни елементи. Именно тази операция съставлява същността на визуално-образното мислене. Особеностите на работа с изображения-репрезентации при ученици с умствена изостаналост са изследвани от С. К. Сиволапов (1988), който показа, че идентифицираните в този случай затруднения се утежняват от недостатъци в пространственото възприятие и пространствена ориентация, често срещани при деца с умствена изостаналост.

Като се имат предвид недостатъците в развитието на визуално-образното мислене при децата от тази категория, значението му за формирането на умствената дейност като цяло и ограничените възможности за спонтанното му развитие, в образователната система на тези деца е необходимо да се осигури редица подходящи корекционни дейности, които допринасят за формирането на разнообразни образи и представи и способността за работа с тях.

Във всички изследвания, проведени в тази насока, се отбелязва изоставане в развитието на вербалното и логическото мислене на децата от тази категория. В зависимост от характера и сложността на задачите това изоставане е изразено в различна степен.

По този начин класифицирането на обекти по пол се извършва от по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост почти толкова успешно, колкото и техните нормално развиващи се връстници; малките разлики между средните показатели не достигат значителна стойност. В същото време децата с умствена изостаналост трудно правят дори подобни обобщения, а разликите между тях и групата деца, които описваме, са значителни на ниво Р< 0,05.

Разликите между децата с умствена изостаналост и нормално развиващите се не стават значими дори при извършване на сложна класификация (обединяване на полови групи) - и двете деца изпълняват по-сложни задачи малко по-зле (I. A. Korobeinikov, 1980).

В проучване, проведено в психологическата лаборатория на Института по корекционна педагогика, бяха разкрити особеностите на използването на думи от деца от две нива на обобщеност: обозначаващи вида и вида на обектите. Например, на децата бяха дадени думите „краставица, домат, морков“ и те трябваше да кажат как да назоват тези предмети с една дума. От осемте задачи децата с умствена изостаналост са изпълнили средно 3,4; докато средната стойност за типично развиващите се деца е 5,0; сред умствено изостаналите средното е само 2,3.

Във втората част от тази поредица децата бяха помолени да избират думи за обекти, които представляват вид във връзка с дадена дума, която има общо значение. Например за думата „дрехи“ детето трябва да назове видовете дрехи, които познава. От осемте задачи в тази част децата със забавено развитие са изпълнили средно 3,9; нормално развиващи се - 6,2; умствено изостанал - само 2,0.

Така както задачите „от частно към общо“, така и „от общо към конкретно“ се оказаха доста трудни не само за деца със забавено развитие, но и за нормално развиващи се деца, които обаче отказаха да изпълнят задачата или дадоха грешни отговаря по-рядко от децата със забавено развитие. Особено голям брой грешки са отбелязани при деца с умствена изостаналост, които се характеризират с отговори от ситуативен характер („Катерица, мечка, заек са... живея в гората“).Такива реакции се наблюдават и при деца от други групи, но много рядко. Понякога, вместо да назовават думи, обозначаващи обекти, съответстващи на родовата категория, или, обратно, вместо да обозначават родовата категория, децата просто повтарят отделни думи от задачата.

Въз основа на количествени показатели може да се види, че общият модел за нормално развиващи се деца и деца в предучилищна възраст със забавяне на развитието е по-добри резултати при изпълнение на задачи „от общо към конкретно“, отколкото обратното. В същото време този модел не се отнася за резултатите на хора с умствена изостаналост.

В изследване на характеристиките на преценките и изводите на по-възрастните деца в предучилищна възраст от разглежданата категория (Т. А. Стрекалова, 1982) беше показано, че децата не владеят достатъчно кванторите „всички“ и особено „някои“, играейки важна ролякогато се правят изводи. Овладяването на тези количествени показатели обаче изискваше само краткосрочно обучение, по време на което децата също бяха научени да ги използват, когато правят преценки за житейски ситуации, които са им добре познати. По отношение на успеха на конструирането на преценки, показателите на децата с умствена изостаналост са значително по-близки до тези на нормално развиващите се деца, отколкото на умствено изостаналите (количествени показатели в произволни единици, съответно: 77; 95 и 25).

В същото време изводът като заключение от две предпоставки се оказа много по-труден за децата от разглежданата група и тук резултатите им бяха далеч от показателите на нормално развиващите се деца, доближавайки се до показателите на децата с умствена изостаналост ( съответно: 33; 92 и 20). Важно е да се отбележи, че в групата на децата със закъснение в развитието се наблюдават много големи индивидуални различия: някои деца след кратко обучение почти не се различават от нормално развиващите се във формулирането на преценки с кванторите „всички“ и „някои“. ” (въпреки това са представени и умозаключения от две предпоставки, тъй като те имат значителни трудности), други изискват дългосрочно обучение дори за формиране на преценки въз основа на визуална ситуация с помощта на възрастен. Но имаше значително по-малко такива случаи. Качественият анализ на всички материали от експерименталното изследване на всички видове мислене при по-възрастните деца в предучилищна възраст от изследваната група показва, че обща проява на изоставане в развитието за тях е недостатъчното формиране на умствени операции и действия:

анализ, синтез, абстракция, обобщение, разграничаване, сравнение. Особено проявление на тази липса на развитие е, че детето, използвайки една или друга операция в една среда при решаване на прост проблем, не може да го приложи при решаването на друг проблем, малко по-сложен или изпълнен при различни условия.

Недостатъчното овладяване на умствените операции се проявява ясно при решаването на прости аритметични задачи от децата, където значително изостават от нормално развиващите се връстници.

Обобщавайки описанието на данните, характеризиращи умствената дейност на по-големите деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, можем да кажем, че по отношение на нивото на формиране на трите вида мислене те изостават от нормално развиващите се връстници, но това изоставане се проявява неравномерно. В най-малка степен се проявява в визуалното и ефективно мислене, особено ако вземем предвид зоната на проксималното развитие. Има много голямо изоставане в развитието на визуално-образното мислене, където дори при отчитане на потенциалните възможности то достига статистически значими стойности. Въпреки това, изследваните деца в предучилищна възраст се оказват по-близки по своите резултати до нормално развиващите се деца, отколкото до децата с умствена изостаналост. Развитието на вербалното и логическото мислене при тях също изостава значително в сравнение с това, което се наблюдава при нормално развиващите се връстници. В този случай се разкрива изразена неравномерност в образуването различни проявитози тип мислене. По този начин обобщаването на конкретни понятия (и реални обекти) и класификацията на реални обекти, които са пряко свързани с усвояването на езиковия речник, са достъпни за децата, макар и на малко по-ниско ниво, отколкото се прави от нормално развиващите се деца. Значително изоставане се установява в проявите на способността за преценка и изводи.

Характеристики на развитието на речта

Речевите недостатъци при много деца с умствена изостаналост се доказват предимно от забавената поява на първите думи и първите фрази. След това има бавно разширяване на речниковия запас и овладяване на граматичната структура, в резултат на което изостава формирането на емпирични езикови обобщения. Често има пропуски в произношението и различаването на отделни звуци. В същото време наблюденията показват, че в рамките на ежедневните нужди и проблеми устната реч на по-възрастните деца от тази категория задоволява техните комуникационни потребности. В ежедневната комуникация недостатъците в речника, граматиката и произношението не се забелязват. В същото време не може да не се отбележи липсата на яснота и „замъгленост“ на речта на по-голямата част от тези деца в предучилищна възраст. Като се има предвид тяхната изключително ниска речева активност, може да се предположи, че тази неопределеност на речта е свързана с ниска подвижност на артикулационния апарат поради недостатъчна речева практика.

Най-значимият принос в изследването на характеристиките на речта на децата в предучилищна възраст от тази категория е направен от ES Slepovich (1981, 1989) и RD Triger (1987, 1989, 1993). В следващото изложение се използват основно данните на тези автори.

В предучилищна възраст ежедневната реч на тези деца почти не се различава от тази на нормално развиващите се връстници. Ограниченията на детския речник, особено на активния, се разкриват извън границите на ежедневните теми в случаите, когато трябва да използват монологична реч (например, когато децата са помолени да преразкажат история, която им се чете, съставете своя собствена история въз основа на картина или устно съчинение по зададена тема). В такива ситуации най-ярката характеристика на тези деца е силно изразеното несъответствие между обема на активния и пасивния речник, особено по отношение на прилагателните, липсата в речта им на много думи, обозначаващи свойствата на обекти и явления от околния свят. , неточно използване на думи, често с разширено значение , крайно ограничение на думите, обозначаващи общи понятия, трудности при активизиране на речниковия запас. Разкриват се специфики и трудности при словообразуването. Когато изпълняват задача - да образуват прилагателни, които не са в техния речник от познато съществително, могат да използват продуктивни, но неподходящи за в такъв случайсуфикс, което води до неологизми („прозорец“, „училище“). Трябва да се отбележи, че до края на старша предучилищна възраст, т.е. когато такива образувания вече не се появяват в речта на нормално развиващите се деца, броят им значително се увеличава в спонтанната реч на деца с умствена изостаналост.

Изоставането във формирането на граматичната система се проявява във факта, че тези деца, когато конструират изречения, ги конструират изключително примитивно и правят много грешки: нарушават реда на думите („Момчето е умно в училище“), не съгласувайте дефинициите с дефинираната дума, историята по картината се заменя с проста, като се изброяват предметите, изобразени върху нея („Чичо... нарисуван... и кофа и метла“ - от картината „ Художник”). Тези недостатъци понякога се срещат в спонтанната реч на децата, но в монологичната реч (преразказ на чут текст, разказ по картина, устно съчинение по зададена тема) те се срещат в пъти по-често. От задачите, изискващи използване на монологична реч, най-малко труден е преразказът, а най-труден е разказът по дадена тема, когато няма външни опори и твърденията се изграждат въз основа на създаването на вътрешен план от детето, който след това се разгръща.

При деца от тази категория се наблюдава изоставане във формирането на контекстуална реч, както и изоставане в развитието на речта като цяло вторичен дефект, следствие от недостатъчна аналитична и синтетична активност, ниско нивокогнитивна и действителна речева дейност, липса на формиране на умствени операции. Тя се проявява не само в недостатъците на експресивната реч, но и в трудностите на децата при разбирането на определени граматически структури. Децата изпитват големи трудности при разбирането на връзките, предадени от формите на инструменталния падеж („Покажете линийката с молив“), атрибутивни конструкции на родителния падеж („братът на бащата“, „майката на дъщерята“), структури с необичаен словоред („Коля удари Ваня. Кой е боец?“), сравнителни конструкции („Коля е по-висок от Ваня, но по-нисък от Серьожа“). Те имат значителни трудности при разбирането на определени форми на изразяване на пространствени отношения („Начертайте кръг под квадрата“).

Трябва да се отбележи, че всички изброени недостатъци не се проявяват еднакво при всички деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Има деца, чието изоставане в речевото развитие е незначително, но има и такива, при които то е особено изразено и речта им се доближава до характерната за умствено изостаналите, за които такива задачи като разказване на история по картина или по дадена тема като цяло са недостъпни (Н. Ю. Борякова, 1983).

В тези случаи можем да предположим наличието на комплексен дефект - комбинация от забавено умствено развитие и първично нарушение на развитието на речта (според T.A. Fotekova).

Важно е да се има предвид, че описаните трудности практически липсват при разбирането на адресираната реч в рамките на ежедневните теми и ежедневния речник. В същото време умствено изостаналите също изпитват известни затруднения в този случай. Проучване на И. А. Коробейников (1980) показва, че разликите между децата с умствена изостаналост и нормално развиващите се деца в това отношение са незначителни, докато между тях и умствено изостаналите разликите достигат значителна стойност ( Р< 0,01).

В заключение, нека се спрем на още една важна характеристика на развитието на речта на по-големи деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Те, като правило, нямат отношение към речта като специална страна на реалността, специална реалност, която се формира спонтанно при нормално развиващи се деца, като се започне от средната предучилищна възраст. Използвайки речта доста успешно в общуването, децата не отделят комуникативната функция на речта от другите й функции, не отделят думите от тяхното съдържание, от техните нужди и действия. За тях речевият поток изглежда като нещо цяло, те не знаят как да го разделят на думи, а още по-малко не могат да изолират отделни звуци в една дума. Те нямат когнитивно отношение към речта, което е характерно за нормално развиващите се деца в предучилищна възраст.

Това създава значителни трудности при ограмотяването им, когато започнат училище. В същото време беше показано (R.D. Triger, 1987, 1989), че когнитивното отношение към речта и разбирането му от тези деца като специална реалност може да се формира доста успешно и бързо в специални класове.

Игра дейност

Играта е водещата дейност на детето в предучилищна възраст. Както във водещата дейност на всеки период от психическото развитие, тя концентрира най-значимите прояви на умствена дейност за даден период. Ето защо характеристиките на играта на деца с умствена изостаналост дават важен материал за характеризиране на това състояние.

Най-голям интерес представлява анализът на особеностите на сюжета- ролева игра, тъй като доста ясно показва: знанията на децата за света около тях (в областта, съответстваща на съдържанието на играта), включително знания за дейностите на възрастните; разбиране на взаимоотношенията между хората и техните действия; способността да се прилагат натрупаните знания в игрови условия; способността за изграждане и регулиране на собственото поведение в съответствие със съдържанието на играта и способността за взаимодействие с партньорите в играта, като се вземат предвид ролята и техните роли. Играта разкрива и емоционалното отношение на децата към собствените дейности и към действията на техните партньори.

По този начин играта разкрива характеристиките на когнитивната, волевата и емоционалната сфера на умствената дейност на детето.

Ако характеризираме играта на деца с умствена изостаналост най-общо, тогава тя се характеризира с монотонност, липса на креативност, бедност на въображението, недостатъчна емоционалност и ниска активност на децата в сравнение с нормалното.

Сюжетната игра, която при нормално развиващите се деца достига върха на своето развитие до шестгодишна възраст, се отличава с липсата на подробен сюжет при децата от тази категория, недостатъчна координация на действията на участниците, неясно разделение на роли и също толкова неясно придържане към правилата на играта. Тези особености при нормално развиващите се деца се наблюдават в ранна предучилищна възраст.

В същото време, както беше показано в проучванията на E. S. Slepovich (1990) и нейните колеги, децата от описаната категория обикновено не започват такива игри сами. В стаята, където бяха докарани, децата видяха подготвени комплекти играчки на следните теми:

„Болница“, „Магазин“, „Семейство“, „Строителна площадка“ - но за разлика от нормално развиващите се деца, те не започнаха сюжетната игра. Понякога те вземаха играчки, разглеждаха ги и изпълняваха действия с предметна игра. На въпроса какво правят, последваха отговорите: „Търкаля кола“, „Обличам кукла“. В друга част от случаите отговорите на децата показват, че вписват действия в определена въображаема ситуация: „Нося тухла на строеж“. Това даде основание да се оценят подобни действия като показни игри.

Ако експериментаторът насърчи децата да играят, без да им предлага сюжет, случаите на игрови действия се увеличават повече от пет пъти, оставайки в по-голямата си част на ниво обектни игрови действия. Но броят на опитите за организиране на сюжетно-показни действия се увеличи значително. В същото време все още имаше много деца с по-изразена умствена изостаналост, които не правеха опити да започнат да играят и просто ходеха или тичаха из стаята или извършваха някаква друга дейност.

Дори в случаите, когато възрастен директно задава темата на играта, само някои от децата се опитват да организират игрови действия в съответствие с предложения сюжет. В същото време те не обръщали внимание какво прави детето до тях и не общували с него. Други, както и преди, извършваха предметно-игрови действия. Това е особено характерно за деца с най-изразено изоставане в развитието от церебрално-органичен произход.

Едва когато играта беше напълно организирана от възрастен, когато той определи сюжета и разпредели ролите, се появиха игрови действия, които моделираха отношенията на хората в показаната игрова ситуация.

Това обаче се наблюдава само в малък брой случаи (в един от 7 случая на възникване на игрово поведение), но дори и тогава съвместната дейност на децата по същество остава дейност наблизо. В други случаи децата извършват показни действия, а някои деца с най-изразена умствена изостаналост (предимно от церебрално-органичен произход) все още остават на ниво обектно-игрателни действия.

Изследванията показват, че дори сюжетът, даден отвън, не води до формирането в съзнанието на децата на въображаема ситуация, която да определя всичките им действия. Смисълът на играта за тях е да извършват действия с играчки. Дори и в най-добрия си вид, техните игри са процедурни със сюжетни елементи.

Игровите действия на децата са бедни и неизразителни, което е следствие от схематичност и недостатъчни представи на децата за действителността и действията на възрастните. Липсата на идеи естествено ограничава и забавя развитието на въображението, което е важно при формирането на ролеви игри.

Бедността на игровите действия се съчетава с ниска емоционалност на игровото поведение и неоформени заместващи действия. В редки случаи на използване на предмет като заместител (например пръчка като термометър в играта „болница“), той придобива стагнативно фиксирано значение и не се използва в други ситуации в различно качество. Трябва да се каже, че като цяло играта на децата с умствена изостаналост е стереотипна и некреативна.

Липсата на емоционалност на децата в предучилищна възраст от описаната категория се проявява и в отношението им към играчките. За разлика от обикновено развиващите се деца, те обикновено нямат любими играчки.

Това беше установено както в експерименти, така и в разговори с родители, които казаха, че децата не дават предпочитание на нито една играчка.

Характеристиките на играта на деца с умствена изостаналост, описани от Е. С. Слепович, се потвърждават както от наблюдения върху свободното поведение на децата, така и от данни на други изследователи (С. Г. Шевченко, 1989).

Характеристики на емоционалната сфера

Децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост имат изоставане в развитието на емоциите, чиито най-изразени прояви са емоционална нестабилност, лабилност, лекота на промени в настроението и контрастни прояви на емоции. Те лесно и от гледна точка на наблюдателя често немотивирано преминават от смях към плач и обратно.

Има непоносимост към фрустриращи ситуации. Незначителна причина може да предизвика емоционална възбуда и дори остра афективна реакция, неадекватна на ситуацията. Такова дете или проявява доброта към другите, след което изведнъж става ядосано и агресивно. В този случай агресията е насочена не към действията на индивида, а към самия индивид.

Често децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост изпитват състояние на безпокойство и тревожност.

За разлика от нормално развиващите се деца, децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост всъщност не се нуждаят от общуване с връстници.

Те предпочитат да играят сами. Те нямат изразени привързаности към никого, емоционални предпочитания към някой от връстниците си, т.е. Приятелите не се открояват, междуличностните отношения са нестабилни.

Взаимодействието има ситуационен характер. Децата предпочитат да общуват с възрастни или с по-големи деца, но дори и в тези случаи не проявяват значителна активност.

Важно е да се отбележи уникалността на проявите на регулиращата роля на емоциите в дейностите на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост. Трудностите, които децата срещат при изпълнение на задачите, често предизвикват у тях остри емоционални реакции и афективни изблици. Такива реакции възникват не само в отговор на реални трудности, но и поради очакване на трудности и страх от провал. Този страх значително намалява производителността на децата при решаване на интелектуални проблеми и води до формирането на ниско самочувствие у тях (N.L. Belopolskaya).

Недостатъчното развитие на емоционалната сфера се проявява в по-лошо разбиране на емоциите както на другите, така и на собствените в сравнение с нормално развиващите се деца. Само специфични емоции се идентифицират успешно. Собствените прости емоционални състояния се разпознават по-лошо от емоциите на героите, изобразени в картините (Е. С. Слепович).

Може да се предположи, че тези прояви на затруднения в разбирането на емоциите са свързани с незрялостта на съответните образи и представи. В същото време трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост доста успешно идентифицират в снимки причините за емоционалните състояния на героите, което е недостъпно за умствено изостаналите деца в предучилищна възраст.

Дадените характеристики на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се основават на проучвания на деца, които са посещавали специална детска градина, т.е. вече отразява резултатите от определена корекционна работа. Всички прояви на изоставане в развитието са толкова по-малко изразени по-дълго бебебеше в специална корекционна група и толкова по-пълна беше програмата за корекционно-развиваща работа с него.

От горните характеристики става очевидно, че основните области на работа с тези деца в предучилищна възраст трябва да бъдат: формирането на знания и идеи за света около тях, развитието на речта и комуникацията, развитието на двигателните умения, формирането на доброволна регулация на поведение и когнитивна мотивация.

Проект .

Тема: „Особености на развитието на деца с умствена изостаналост“.

Тип:Проучване.

проблем:Недостатъчно развитие на уменията за интелектуална дейност, намалена когнитивна активност, ограничено развитие на речта, недоразвитие на емоционално-волевата сфера и личността на детето като цяло.

Мишена:Изучаване на динамиката на развитието на децата в условията на корекционно възпитание и обучение.

Задачи: 1.Разработване на система за психологическа и педагогическа помощ на деца с увреждания, осигуряваща социална адаптация и пълноценно развитие на детето.

2. Използването на съвременни педагогически методи и технологии при работа с деца с умствена изостаналост, като се вземат предвид свързаните с възрастта психологически и физически характеристики на всяко дете.

Продукт:Презентация „Организиране на психологическа и педагогическа подкрепа за деца с умствена изостаналост в предучилищна образователна институция.“

Очакван резултат:Прилагане на комплекс от мерки, насочени към създаване и осигуряване на необходимите условия за пълноценно развитие и обучение на всяко дете.

"Особености на развитието на деца с умствена изостаналост."

В съвременния свят напоследък проблемът за значително увеличаване на броя на децата с нарушения на умственото и соматичното развитие стана остър. Според Световната здравна организация (СЗО) само 20% от родените деца са условно здрави, останалите по своето психофизиологично състояние или заемат маргинална позиция между здравето и болестта, или страдат от нарушения на умственото развитие, или са болни.

Проблемите на специалното (приобщаващо) образование днес са от значение в работата на Министерството на образованието и науката на Република Казахстан, както и в системата на специалните поправителни институции. Освен нарастването на броя на почти всички категории деца с уврежданияздраве, има и тенденция за качествена промяна в структурата на дефекта, комплексния характер на нарушенията при всяко отделно дете. Обучението, възпитанието и развитието на деца с увреждания и деца с увреждания включва създаването на специална корекционна и развиваща среда за тях, осигуряваща адекватни условия и равни възможности с обикновените деца за получаване на образование в рамките на специални образователни стандарти (изисквания), лечение и подобряване на здравето, възпитание и обучение, корекция на нарушения в развитието, социална адаптация.

Умствената изостаналост (МЗР) е една от най-често срещаните форми психични разстройства. ZPR е особен тип психическо развитие на дете, характеризиращо се с незрялост на индивидуалните психични и психомоторни функции или психиката като цяло, формирана под влияние на наследствени, социално-екологични и психологически фактори.

Характеристики на отклоненията при умствена изостаналост развитие при децата.

Умствената изостаналост (УМН) е психолого-педагогическа дефиниция за най-често срещаното отклонение в психофизическото развитие сред всички деца. Според различни автори в педиатричната популация се идентифицират от 6 до 11% от децата с умствена изостаналост от различен произход. Умствената изостаналост се отнася до "граничната" форма на дизонтогенеза и се изразява в бавно съзряване на различни психични функции. Като цяло, това състояние се характеризира с хетерохронност (многократно) на прояви на отклонения и значителни разлики както в степента на тяхната тежест, така и в прогнозата на последствията.

За умствената сфера на дете с умствена изостаналост е типична комбинация от дефицитни функции и непокътнати. Частичният (частичен) дефицит на висши психични функции може да бъде придружен от инфантилни черти на личността и поведението на детето. В същото време в някои случаи страда трудоспособността на детето, в други случаи - произвол при организиране на дейности, в трети - мотивация за различни видове познавателна дейност и др.

Умствената изостаналост при децата е сложно полиморфно разстройство, при което различните деца страдат от различни компоненти на своята умствена, психологическа и физическа активност.

За да разберем какво е основното нарушение в структурата на това отклонение, е необходимо да си припомним структурно-функционалния модел на мозъчната функция (според А. Р. Лурия).

В съответствие с този модел се разграничават три блока - енергиен блок, блок за приемане, обработка и съхранение на информация и блок за програмиране, регулиране и управление. Координираната работа на тези три блока осигурява интегративната дейност на мозъка и постоянното взаимно обогатяване на всички негови функционални системи.

Известно е, че в детствофункционалните системи с кратък период на развитие показват по-голяма склонност към увреждане. Това е характерно по-специално за системите на продълговатия и средния мозък. Признаци на функционална незрялост показват системи с по-дълъг постнатален период на развитие - третичните полета на анализаторите и образуванията на фронталната област. Тъй като функционалните системи на мозъка узряват хетерохронно, патогенен фактор, който действа на различни етапи от пренаталния или ранния постнатален период от развитието на детето, може да причини сложна комбинация от симптоми, както леко увреждане, така и функционална незрялост на различни части на мозъчната кора. .

Подкоровите системи осигуряват оптимален енергиен тонус на кората на главния мозък и регулират неговата дейност. При нефункционална или органична непълноценност децата изпитват невродинамични разстройства - лабилност (нестабилност) и изчерпване на умствения тонус, нарушена концентрация, баланс и подвижност на процесите на възбуждане и инхибиране, феномен на вегетативно-съдова дистония, метаболитни и трофични нарушения, афективни разстройства.

Третичните полета на анализаторите се отнасят до блока за получаване, обработка и съхраняване на информация, идваща от външната и вътрешната среда. Морфо-функционалната дисфункция на тези области води до дефицит на специфични за модалността функции, които включват праксис, гнозис, реч, зрителна и слухова памет.

Образуванията на фронталната област принадлежат към блока за програмиране, регулиране и контрол. Заедно с третичните зони на анализаторите те осъществяват сложна интегративна мозъчна дейност - организират съвместното участие на различни функционални подсистеми на мозъка за изграждането и осъществяването на най-сложните умствени операции, когнитивна дейност и съзнателно поведение. Незрялостта на тези функции води до появата на психичен инфантилизъм при децата, незрялост на произволните форми на умствена дейност и нарушаване на междуанализаторните кортико-кортикални и кортико-подкортикални връзки.

Структурно-функционалният анализ показва, че при ZPR могат да бъдат предимно нарушени както отделните горепосочени структури, така и техните основни функции в различни комбинации. В този случай дълбочината на увреждане и (или) степента на незрялост може да варира. Именно това обуславя разнообразието от психични прояви при деца с умствена изостаналост.

Различните вторични слоеве допълнително подобряват вътрешногруповата дисперсия в дадена категория.

При изоставане в умственото развитие при деца се наблюдават различни етиопатогенетични варианти, като водещият причинен фактор може да бъде:

Ниска степен на умствена активност (кортикална незрялост),

Дефицит на вниманието с хиперактивност (незрялост на подкоровите структури),

Автономна лабилност на фона на соматична слабост (поради незрялост или поради слабост на самата автономна нервна система на фона на социални, екологични, биологични причини),

Вегетативна незрялост (като биологична непоносимост на тялото),

Енергийно изчерпване на нервните клетки (на фона хроничен стрес) и други.

Определението за „умствена изостаналост“ се използва и за характеризиране на отклонения в когнитивната сфера при дете с педагогическо пренебрегване, причинено от социална депривация.

По този начин тази дефиниция отразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и развитието на такова състояние, при което е възпрепятствано пълното развитие на здрав организъм, забавя се формирането на личностно развит индивид и се забавя формирането на социално зряла личност. двусмислен.

Класификация на ZPR:

Клиничната и психолого-педагогическата литература представя няколко класификации на умствената изостаналост при децата.

Първата клинична класификация на умствената изостаналост е предложена през 1967 г. от Т. А. Власова и М. С. Певзнер. В рамките на тази класификация са разгледани два варианта на забавяне на умственото развитие. Една от тях беше свързана с психическия и психофизически инфантилизъм, при който на преден план излиза изоставането в развитието на емоционално-волевата сфера и личностната незрялост на децата. Вторият вариант е свързан с когнитивно увреждане при умствена изостаналост с персистираща церебрална астения, която се характеризира с нарушено внимание, разсеяност, умора, психомоторна летаргия или възбудимост.

M. S. Pevzner вярва, че леките органични промени в централната нервна система и незрялостта на емоционално-волевата сфера трябва да бъдат обратими с подходяща терапевтична и корекционна образователна работа. Следователно умствената изостаналост понякога се определя като „временно забавяне на умственото развитие“. Въпреки това, както показват последващите проучвания на М. Г. Рейдибойм (1971), И. А. Юркова (1971), М. И. Буянова (1986), тъй като чертите на емоционалната незрялост намаляват с възрастта на детето, често се появяват признаци на интелектуална незрялост. на преден план, недостатъчност и често психопатоподобни разстройства.

Автор на следната класификация е В. В. Ковалев (1979), той разделя умствената изостаналост на дизонтогенетични и енцефалопатични варианти. Първият вариант се характеризира с преобладаване на признаци на незрялост на фронталните и фронтално-диенцефалните части на мозъка, докато вторият вариант има по-изразени симптоми на увреждане на подкоровите системи. В допълнение към тези два варианта авторът идентифицира смесени остатъчни невропсихични разстройства - дизонтогенетични - енцефалопатични. По-късна класификация, основана на етиологията и патогенезата на основните форми на умствена изостаналост, е предложена през 1980 г. от K. S. Lebedinskaya. В литературата влиза като етиопатогенетична класификация. В съответствие с него се разграничават четири основни типа умствена изостаналост: 1) Забавено умствено развитие от конституционален произход;

2) Забавено умствено развитие от соматогенен генезис;

3) Забавено умствено развитие от психогенен произход;

4) Забавено умствено развитие от церебрално-органичен произход.

1. Забавено умствено развитие от конституционален произход . Този вид умствена изостаналост включва наследствено обусловен умствен и психофизичен инфантилизъм – хармоничен или дисхармоничен. И в двата случая децата са доминирани от черти на емоционална и личностна незрялост, „детско” поведение, живи изражения на лицето и поведенчески реакции. В първия случай умствената незрялост се съчетава с деликатна, но хармонична физика; във втория случай естеството на поведението и личностни характеристикидецата имат патологични свойства. Това се проявява в афективни изблици, егоцентризъм, склонност към демонстративно поведение и истерични реакции.

Както отбелязва I. F. Markovskaya (1993), поведенческите разстройства с дисхармоничен инфантилизъм по-трудно се поддават на психологическа и педагогическа корекция и изискват големи усилия от страна на родителите и учителите, поради което за такива деца е показана допълнителна лекарствена терапия.

В рамките на умствената изостаналост с конституционален произход, ние също така разглеждаме наследствено обусловения частичен дефицит на определени специфични за модалността функции (праксис, гнозис, зрителна и слухова памет, реч), които са в основата на формирането на сложни умения за междуанализатор, като рисуване , четене, писане, броене и други. Генетичната причина за тези нарушения се потвърждава от случаите на левичарство, дислексия, дисграфия, акалкулия и недостатъчност на пространствения гнозис и праксис, предавани от поколение на поколение в семейства на деца с умствена изостаналост.

По отношение на корекцията това е един от най-благоприятните видове умствено развитие за умствена изостаналост.

2. Закъснение психически развитие соматогенен генезис. Този тип умствена изостаналост се причинява от хронична соматични заболяваниявътрешни органи на детето - сърце, бъбреци, черен дроб, бял дроб, ендокринна система и др. Често са свързани с хронични заболявания на майката. Особено негативно влияние върху развитието на децата оказват тежките инфекциозни, многократно повтарящи се заболявания през първата година от живота им. Именно те причиняват забавяне на развитието на двигателните и речеви функции на децата, забавят формирането на умения за самообслужване и затрудняват смяната на фазите на игровата дейност.

Умственото развитие на тези деца се инхибира предимно от постоянна астения, която рязко намалява общия умствен и физически тонус. На негов фон се развиват невропатични разстройства, характерни за соматогенезата - неувереност, плахост, безинициативност, капризност, плахост. Тъй като децата растат в условия на нежно отношение и свръхзащита, за тях е трудно да развият положителни личностни качества, кръгът им от приятели е стеснен, а липсата на сетивен опит влияе върху попълването на представите им за света около тях и неговите явления . Често възниква вторична инфантилизация, която води до намалена работоспособност и по-устойчива умствена изостаналост. Отчитането на комбинацията от всички тези фактори е в основата на прогнозата за перспективите за по-нататъшното развитие на детето и при определяне на съдържанието на терапевтичните и превантивни, корекционни, педагогически и образователни въздействия върху детето.

3. Закъснение психически развитие психогенни генезис. Този тип умствена изостаналост е свързана с неблагоприятни условия на възпитание, които ограничават или нарушават стимулацията на умственото развитие на детето в ранните етапи от неговото развитие. Отклоненията в психофизическото развитие на децата с тази опция се определят от психотравмастимулиращо влияние на околната среда. Неговатавъздействието може да засегне бебето още в утробата, ако
жената изпитва силни, дълготрайни негативни преживявания. Умствената изостаналост от психогенен произход може да бъде свързана със социално сирачество, културна депривация и пренебрегване. Много често този тип умствена изостаналост се среща при деца, отгледани от психично болни родители, предимно майка им. Нарушенията на когнитивната дейност при такива деца са причинени от лош запас от техните представи за света около тях, ниска работоспособност и нервна лабилност.

системи, липса на формиране на доброволна регулация на дейността, специфични характеристики на поведението и психиката.

Поведенческите разстройства, регистрирани при тези деца, силно зависят от уникалността на ситуационните фактори, които имат дългосрочно влияние върху детето. И в зависимост от индивидуалните характеристики на неговата психика възникват различни видове емоционални реакции: агресивно-защитни, пасивно-защитни, „инфантилизирани“ (Г. Е. Сухарева, 1959). Всички те водят до ранен невротизъм на индивида.

В същото време някои деца проявяват агресивност, непоследователност на действията, необмисленост и импулсивност на действията, докато други проявяват плахост, сълзливост, недоверие, страхове, липса на творческо въображениеи изразени интереси. Ако преобладава свръхпротекцията от страна на роднините при отглеждането на дете, тогава се отбелязва друг тип патохарактерологично развитие на личността. Тези деца нямат умения за самообслужване, капризни са, нетърпеливи и не са свикнали самостоятелно да решават възникнали проблеми. Те имат високо самочувствие, егоизъм, липса на упорит труд, неспособност за съчувствие и самоограничение и склонност към хипохондрични преживявания.

Ефективността на коригиращите мерки за този тип умствена изостаналост е пряко свързана с възможността за преструктуриране на неблагоприятния семеен климат и преодоляване на тип семейно възпитание, което глези или отхвърля детето.

4. Закъснение психически развитие церебрално-органични генезис. Последно, междуразглеждан, Типзакъсненияпсихическиразвитие, заема основно мястоVграницидаденоотклонения. ТойотговаряпридецаповечеточестоИТойсъщо причинявапридецаповечетоизразенинарушенияVтехенемоционално-волевии образователнидейностиVобщо взето.

Според И. Ф. Марковская (1993), стоваТипсъчетавампризнаци на незрялостнервна системабебеИзнацичастичнощетаредпсихическифункции. От неяДа изпъкнешдве основниклинико-психологичниопциязакъсненияумствено развитиецеребрално-органичнигенезис.

Припървиопцияпреобладават характеристикитенезрялостемоционаленсфериотвид органичен инфантилизъм. АкоИотбелязаенцефалопатиченсимптоми, тогаватя е представенане е грубоцеребраленИподобно на неврозаразстройства.По-високпсихическифункциипритоване достатъчнообразуван, изчерпани дефицитенVвръзкаконтролпроизволендейности.

Привтори вариантупражнявам контролсимптомиувреждане: персистираща енцефалопатиянарушения, частичнинарушениякортикаленфункцииИтежка невродинамичнаразстройства (инертност, склонностДа сепостоянства).

Регулиране на психичнотодейностибебесчупенНесамо в сферата на контрола, ноИVпрограмни областиобразователендейности. ТоваводиДа сенисконивоовладяване на всичковидовепроизволендейности. Детето имазабавенообразуванепо същество- манипулативна, реч, игра,

продуктивенИобразователендейности.INредица отслучаиНиеМогаговориО„разселенчувствителен"Vразвитиепсихическифункциии впроцесобразуванепсихологическинеоплазмивъзраст.

Прогнозата за умствена изостаналост от церебрално-органичен произход до голяма степен зависи от състоянието на висшите кортикални функции и вида възрастова динамиканеговото развитие. Както отбелязва I.F. Markovskaya (1993), с преобладаване на общи невродинамични разстройствапрогнозадостатъчноблагоприятен Притехенкомбинациясизразен дефицитиндивидуаленкортикални функциинеобходимомасивнапсихологически и педагогическиизвършена корекцияVусловияспециализиранна децатаградина Първични персистиращи и екстензивни разстройства на програмиране и контролИиницииране на произволвидовепсихическидейностиизискват разграничаванетехенотумствена изостаналостИдругисериознопсихическиразстройства.

В системата за психологическа помощ на деца с умствена изостаналост на първо място не е дефектът, а формирането и развитието на холистична личност на детето, способна да насочва усилията си под ръководството на възрастните, за да компенсира нарушенията и да реализира своя потенциал за успешно навлизане в социалната среда.

Процесът на психологическа помощ на деца с умствена изостаналост не е еднократно събитие, а дългосрочно, многостранно въздействие върху личността на детето, което се осъществява, като се отчита влиянието на биологични, социално-екологични и психологически фактори.

Съвременната концепция за корекционно-развиващо образование и обучение включва разработването на технология за психолого-педагогическа (PP) подкрепа за деца в предучилищна образователна институция от компенсаторен тип и оценка на нейната ефективност на различни етапи от психологическата и педагогическата помощ на дете. Подкрепата се разбира като система от професионални дейности на различни специалисти (възпитатели, учители по тифология, логопеди, психолози, музикални ръководители, инструктори по физическо възпитание и др.), За да помогнат на дете в ситуация на развитие. Да съпътстваш развитието означава да разработиш и приложиш система от психологически и педагогически средства, които осигуряват физическото и личностно израстване на ученика. При проектирането на модела за психолого-педагогическа подкрепа бяха взети предвид нови препоръки за изграждането на „Програмата за предучилищно образование“.

По време на периода на издръжка на дете се изпълняват следните насоки и задачи:
1. Задълбочено, всеобхватно изучаване на всяко дете (идентифициране на индивидуалните характеристики, нивото на развитие на познавателната дейност и емоционално-волевата сфера, потенциални възможности за развитие, запас от знания и идеи за света около нас, способности и умения в различни видове дейности).
2. Разработване и изпълнение на индивидуални и групови корекционни програми.
3. Изучаване на динамиката на развитието на децата в условията на корекционно образование и обучение, изясняване на техните образователни маршрути в предучилищна институция. Например, в началния етап може да се препоръча защитен режим (намаляване на времето за посещение, ако детето е в процес на остра адаптация) и постепенно увеличаване на времето, прекарано в групата.
4. Анализ на ефективността на образователната дейност на институцията.
5. Гъвкаво управление на педагогическия процес като цяло.

Комплекс функционална система, в който органично се преплитат задачите за диагностициране и коригиране на недостатъците в развитието на децата. Това изисква разработването на специални психологически и педагогически технологии на триединен комплекс: диагностична, корекционна, развиваща и аналитична работа, която е изградена на три нива:
I. Индивидуална подкрепа на детето (индивидуална диагностика и корекция).
II. Групова поддръжка.
III. Функционирането на институцията като цяло.

Проектирането на психолого-педагогическата подкрепа е тясно свързано с анализа и оценката на резултатите от учебната дейност. Това ви позволява да намерите най-много ефективни методиза преодоляване на недостатъците в развитието на децата, за създаване на оптимална среда за развитие, която съответства на характеристиките на децата с умствена изостаналост, за предотвратяване и премахване на възможни неблагоприятни ефекти, които в някои случаи могат да възникнат в процеса на изпълнение на педагогическите задачи.
Проектирането и изпълнението на задачите за психологическа и педагогическа подкрепа изисква всеки учител да сиропиталищевисоко ниво на професионална компетентност, пълно разбиране на естеството на собствените дейности в структурата на цялостна подкрепа за детето и дейностите на колегите, способността за решаване на проблемите в екипна среда. Освен това е важно да се определят основните позиции на диагностичната работа с деца, да се изберат необходимите форми и методи и да се разработи работна и отчетна документация.

Всичко това ще създаде условия за осигуряване на контролирано положително развитие на детето, запазване и укрепване на неговото здраве.

Успехът на преодоляване на умствената изостаналост преди детето да влезе в училище зависи от индивидуалните характеристики на развитието на детето и от педагогическите условия специализирана помощ. При тези условия учителите с недостатъчен опит могат да бъдат изкушени да обяснят недостатъчната динамика в преодоляването на изоставането в развитието с тежестта на дефекта, а не със собствените си педагогически провали, а понякога и с недостатъчна професионална компетентност. Следователно работата със ЗПР деца изисква постоянно нарастванепрофесионална компетентност на всички учители и психолози. Постоянното наблюдение на развитието на детето и наблюдението на изпълнението на педагогическия процес прави работата по-ефективна. Тези задачи се изпълняват чрез създаване на специални условия за обучение и възпитание и организиране на различни форми на работа с деца.

Формиране и развитие на основни дейности при деца с умствена изостаналост.

Съдържанието на образователната работа се определя, като се вземат предвид основните линии на развитие на детето в предучилищна възраст, водещите дейности на възрастта и се отразява в учебната програма на предучилищната образователна институция.

Съдържанието на възпитателната работа може да се раздели на няколко раздела: - Социално-нравствено развитие. - Когнитивно развитие. - Естетично развитие.

Социално и морално развитие. Задачата за социално и морално развитие на деца с умствена изостаналост е една от най-важните задачи на корекционното образование и възпитание. В структурата на нарушенията при тази категория деца, наред с недостатъците в когнитивната дейност, се отбелязва емоционална и личностна незрялост. Те имат стеснен кръг от представи за явленията от социалната действителност. Тези недостатъци затрудняват социалната адаптация и взаимодействието с възрастни и деца.

Цели на соц морално възпитаниесе изпълняват в хода на определен брой часове, предвидени в учебния план, както и в рутинни моменти иVсвободна дейност.

В раздела „Запознаване с околния свят“ някои теми на урока са посветени на социалните отношения на хората, запознаване с професии, с някои исторически събития и факти, с явления от съвременната социална реалност. Темите на други класове включват запознаване с основите на безопасността на живота (безопасност на живота), предоставяне на основна информация за структурата и функционирането на човешкото тяло и др.

В младшите и средните групи се организират специално разработени игри и ситуации за развитие на моралната и естетическа сфера на детето.

Значителни възможности за решаване на проблеми на социалното и морално развитие се предоставят от ролева игра, в която се моделират социални взаимоотношения. Характеристика на педагогическия процес в детската градина за деца с умствена изостаналост е, че играта се организира не само като свободна дейност, но и се превръща в основното съдържание на специалните класове „Обучение на играта“.

В старшите и подготвителните групи се провеждат специални класове „Социално развитие”. В процеса на тези занятия се формират идеи за нормите и правилата на поведение и културата на общуване.

При „Запознаване с художествената литература“ се решават задачите на моралното и патриотичното възпитание, запознаването с културно-историческите ценности, устното народно творчество. Обогатяват се представите на децата за човешките характери и постъпки, формира се умението да им се дава морална оценка.

Особено място в корекционно-педагогическия процес заема трудовото възпитание. От гледна точка на социалното и морално развитие е важно да се събуди у децата желанието за работа, да се развие способността за взаимодействие с връстниците при изпълнение на трудови задачи, да се развият умения за различни видове елементарни трудови дейности.

Когнитивно развитие.

„Когнитивното развитие“ е част от образователната работа на предучилищна образователна институция, която включва следните компоненти:

сензорно възпитание.

запознаване с околния свят.

формиране на елементарни математически представи.

развитие на речта и комуникационните способности.

подготовка за обучение по ограмотяване.

Задачисензорно възпитание се реализират в процеса на занимания с изобразително изкуство, конструктивна и трудова дейност, математика, музика, при опознаване на външния свят и др., чрез дидактически игри и упражнения. Важно условие за пълното сензорно обучение на деца с умствена изостаналост е създаването на специална среда за развитие (организиране на сензорно стимулиращо пространство, сензорни кътове, оборудване с дидактически игри и помагала).

В процеса на сензорно възпитание децата формират стандартни представи за цвят, форма, размер, знаци и свойства различни предметии материали, развиват се всички видове възприятие, полага се основата за развитието на умствените операции.

Запознаване с околния свят. Запознаванесоколния святпровеждат се в специални часове, в които децата се запознават с предмети и явления от природата и материалната култура. Някои занятия се основават на експериментални дейности, специално организирани наблюдения и практически действия, вв процеса на който децата се запознават с предметите и техните свойства. Значително място в работата с деца заемат тематични разговории екскурзии. За обогатяване на знанията и представите за околната среда се използват визуални и аудиовизуални средства: реални обекти и техни копия, картини, илюстрации, видео, звукозаписи. Един от източниците на информация за света около нас е художествената литература.

Математически представяния. FEMPсе формира в специални часове и се затвърдява чрез дидактически и ролеви игри. В процеса на тези класове се решават широк спектър от коригиращи, развиващи и образователни задачи, чието изпълнение е много трудно. Това се дължи на факта, че при учениците от специални групи, особено с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход, предпоставките за интелектуална дейност страдат: линейна памет за редица обекти или числа, възприятие и осъзнаване на пространствени и времеви отношения, чувство за ритъм. Умствените операции и речта изостават в развитието. Следователно, преди да се формира EMT, е необходимо (въз основа на диагностични данни) да се организира пропедевтичен период на обучение, който ще стане основа за усвояването на математически понятия от детето в рамките на програмните изисквания.

Математическото развитие е мощен инструмент:

за сензорно развитие (ориентиране в цвят, форма, големина на предметите, групиране на набори от предмети по зададени признаци и др.);

За когнитивно развитие(способност за анализиране, класифициране, сравняване и обобщаване, установяване на причинно-следствени зависимости и закономерности и др.);

развитие на речта (формиране на умения за конструиране на подробни изявления, логически и граматически структури, например:Саша ще стигне до финала по-бързо, като се има предвид, че той кара велосипед, а Витя е на скутер.);

подготовка за училище (формиране на училище - значими функции: доброволно регулиране на действията и поведението, умения за работа по модел, по словесни инструкции, синхронизиране на работата в екип и др.).

Развитие на речта и комуникационните способности. Това е една от приоритетните области на корекционно-педагогическата работа с деца с умствена изостаналост. Задачите в тази област се решават в почти всеки урок и в свободна дейност.

Научните изследвания доказват, че недоразвитието на речта при деца с умствена изостаналост е системно. В процеса на корекционни класове е необходимо да се стимулира речевата дейност на децата, да се развият фонетико-фонематични процеси, лексикална и граматична структура на речта, да се развият умения за разбиране и конструиране на подробни речеви изказвания. Тази работа се извършва в процеса на тясно взаимодействие между логопед, логопед и преподаватели.

Като се има предвид изключителното значение на развитието на речта за деца с умствена изостаналост, в учебната програма са разпределени специални часове („Развитие на речта“, „Развитие на речта и подготовка за обучение по четене и писане“).

Средствата за развитие на диалогичната и монологичната реч са специални упражнения, сюжетни, театрални и дидактически игри, специално планирани разговори и обсъждания на споделени събития (първият сняг, пристигането на театъра, екскурзия до парк, детска градина, училище, магазин и др.).

Важно условие за подготовката за училище е формирането на умения за езиков анализ и синтез, развитието на фината моторика и подготовката на ръката за писане.

Подготовка за ограмотяване провежда се в специални класове на логопед и логопед.

Естетично развитие.

Децата с умствена изостаналост имат недостатъчно развита способност за естетическо възприемане на света около тях. Те не забелязват красотата на заобикалящата ги природа, не проявяват изразен интерес към възприемането на музикални, литературни и художествени произведения. Тези характеристики са причинени от недостатъци във вниманието, възприятието, мисленето и емоционалното развитие.

Задачите на естетическото възпитание се реализират в процеса на:

музикално образование;

визуални дейности;

театрална дейност;

запознаване с художествена литература и произведения на изобразителното изкуство.

Формиране и развитие на основните видове дейности на децата в предучилищна възраст.

В предучилищните образователни институции с деца с умствена изостаналост се организират същите видове дейности, както в общообразователна предучилищна институция.

Игрова активност:

ролеви игри,

театрални игри,

образователни игри,

игри на открито.

Добре и продуктивна дейност:

моделиране,

апликация,

рисуване,

ръчен труд и изобразително изкуство с използване на отпадъчни материали.

Дизайн и моделиране:

от строителен материал,

използване на LEGO и други видове строителни комплекти,

пространствено моделиране (игри в домашния кът и др.),

оригами.

Елементарно трудова дейност:

самообслужване,

домакинска работа,

труд в природата,

ръчен труд (работа с плат, естествени материали).

Изпълнението на задачите на учебния блок се осъществява в часовете, включени в учебния план. Повечето класове са интегрирани по природа, което ви позволява да решавате цял набор от проблеми.

Например, в урок на тема „Развитие на елементарни математически понятия“, в допълнение към основните, могат да бъдат решени следните задачи:

развитие на речта, особено нейната регулаторна функция;

формиране на графомоторни умения (много задачи изискват графично решение: кръг, свържете, дорисувайте и др.);

развитие на конструктивен праксис, пространствени и времеви концепции;

формиране на умствени операции, логическо мислене, развитие на паметта, вниманието, възприятието.

Изпълнението на задачите на образователната работа позволява на децата с умствена изостаналост да развият запас от идеи за заобикалящата ги реалност, знания, способности и умения, необходими за усвояване на училищната програма. Важно условие за подготовката за училище е формирането на обща способност за учене и компоненти на образователната дейност.

Коригираща и развиваща работа.

Корекционната ориентация прониква във всички раздели на физическата култура и здравето, образователната и социално-педагогическата дейност. Процесът на корекционно-развиващо обучение и възпитание е изграден, като се вземат предвид психологическите характеристики и модели на умствено развитие на тази категория деца. В същото време изборът на съдържанието на корекционната и развиваща работа се извършва въз основа на цялостно изследване на детето. Обучението и възпитанието на деца с умствена изостаналост се осъществява от позицията на индивидуално диференциран подход. Следователно, от една страна, се вземат предвид индивидуалните характеристики и образователни потребности на всяко дете, а от друга страна

друга група като цяло. Необходимо е да се проектират и прилагат „програми на ниво“, което позволява оптимизиране на корекционно-педагогическия процес.

В тази работа с деца с умствена изостаналост общообразователните и корекционните задачи се решават комплексно, разделянето им е доста трудно. Много задачи на корекционно-развиващата работа се решават в процеса на традиционните форми и дейности на децата за предучилищно образование чрез използване на специални технологии и упражнения. В същото време в структурата на педагогическия процес се разграничават специални коригиращи класове (групови и индивидуални).

Основата за компетентното изграждане на корекционно-педагогическия процес е познаването на моделите на формиране на висши психични функции и моделите на развитие на личността в онтогенезата.

В началните етапи на работа (главно с деца от ранна и ранна предучилищна възраст) се поставят задачите за формиране на психологическа основа (предпоставки) за развитието на висши психични функции, което предполага:

стимулиране на познавателната дейност и подобряване на индикативните изследователски дейности;

развитие и корекция на психомоторните функции и междусетивните връзки;

обогатяване на сетивния опит на детето и развитие на всички видове възприятия;

развитие и коригиране на прости модално специфични функции, като например:

• издръжливост за непрекъсната концентрация върху задача (изпълнение),

  скоростта на актуализиране на временни връзки и силата на отпечатване на следи от паметта на ниво елементарни мнемонични процеси,

  способност за концентрация и разпределение на вниманието;

  • желание за сътрудничество с възрастни;

    стимулиране на развитието на речта на детето.

На следващите етапи работата се извършва в няколко посоки:

развитие и коригиране на недостатъците в емоционално-волевата сфера и формиращата се личност;

развитие на познавателната дейност и целенасочено формиране на висши психични функции;

развитие на речеви и комуникативни дейности;

формиране на водещи дейности (техните мотивационни, ориентировъчно-оперативни и регулаторни компоненти).

Нека разгледаме по-отблизо всяка от тези области.

Развитие и коригиране на недостатъците в емоционално-волевата сфера и формиращата се личностпредполага:

развитие и обучение на механизми, които осигуряват адаптирането на детето към новото

социални условия;

предотвратяване и премахване на възникнали афективни, негативистични,

аутистични прояви, други поведенчески отклонения;

развитие на социални емоции;

създаване на условия за развитие на самосъзнанието и самооценката;

формиране на способност за волеви усилия, доброволно регулиране на поведението;

предотвратяване и преодоляване на негативни черти на личността и възникване

характер.

Развитие на познавателната дейност и целенасочено формиране на висши психични функции предполага:

развитие на сферата на образите - идеи;

формиране на умствена дейност: стимулиране на умствената дейност, формиране на умствени операции, развитие на визуални форми на мислене (визуално ефективни и визуално-фигуративни), конкретно концептуално (вербално-логическо), включително елементарно изводно мислене;

формиране на пространствено-времеви представи;

развитие умствени способностичрез овладяване на действията по заместване и визуално моделиране в различни видове дейности;

развитие на творчески способности;

развитие на зрително-моторна координация и формиране на графо-моторни умения.

Развитие на речта, комуникационни дейности и коригиране на техните недостатъци предполага:

целенасочено формиране на речеви функции (особено регулаторни, планиращи);

създаване на условия детето да овладее всички компоненти езикова система: развитие на фонетични и фонемични процеси, подобряване на сричковата структура на думата, лексикална и граматична структура на речта, формиране на умения за изграждане на подробно речево изказване;

формиране на предпоставки за овладяване на умения за писане и четене;

стимулиране на комуникативната активност, създаване на условия за овладяване на различни форми на общуване: осигуряване на пълноценни емоционални и делови контакти с възрастни и връстници, стимулиране за извънситуативно-познавателно и извънситуативно-личностно общуване.

Формиране на водещи дейности предполага:

целенасочено формиране на мотивационни, условно оперативни и регулаторни компоненти на дейността;

цялостно развитие на предметни практически дейности;

развитие на игрови дейности;

формиране на предпоставки за овладяване на учебни дейности: умения

програмира, регулира и оценява резултатите при изпълнение на образователни задачи;

формиране на основните компоненти на готовността за училище: физиологични, психологически (мотивационни, когнитивни, емоционално-волеви), социални.

Корекционно-развиващата работа се разпределя между учител - дефектолог, психолог, логопед. Някои задачи се решават в почти всички класове.

Например, включени са упражнения, които помагат за подобряване на ръчните двигателни умения, графо-моторни умения, сензорно-перцептивна дейност и др.

Дневният режим включва корекционна група и индивидуални сесии, които се осъществяват от учители специалисти: учител – дефектолог, логопед, психолог. Възможно е да се включат и други специалисти: невропсихолог, игротерапевт, ритъм учител и др.

Предвижда се провеждането на специални психокорекционни класове за развитието на емоционалната и личностната сфера. Такива класове се провеждат от психолог.

В заключение трябва да се отбележи, че в съвременния, бързо променящ се свят е необходимо да се подобри системата за приобщаващо (специално) образование. Тези. въвеждане в практиката на образователните институции на набор от мерки, насочени към създаване и осигуряване на всяко дете с увреждания с необходимите условия за развитие, възпитание и получаване на пълноценно образование. Едно от тези условия може да бъде използването на съвременни педагогически технологии и методи. При използването им е необходимо да се вземе предвид следните принципи:

● Хуманистичен характер (отношенията с децата се основават на уважение към мненията, възгледите и личността на детето като цяло);

● Отчитане на общите, специфичните и индивидуалните особености на развитието на децата с увреждания;

● Целесъобразността на учебната програма и подбора на програми в съответствие с дидактическите изисквания, съответствието на съдържанието на обучението с познавателните способности на децата;

● Диференциран подход към децата в зависимост от сложността на нарушенията в развитието и възможността за двигателна активност;

● Осигуряване на оптимални условия за медико-психологическа и педагогическа рехабилитация на деца с увреждания.

Психолого-педагогическа подкрепа за деца с умствена изостаналост в предучилищна образователна институция.

Съдържание на дейностите по диагностика и наблюдение на деца с умствена изостаналост:

Диагностична посока:
Изследване на индивидуалните характеристики на когнитивната дейност и емоционално-волевата сфера, здравословното състояние, условията на семейно възпитание на децата.
Идентифициране на степента на усвояване на корекционната, развиващата и образователната програма. Идентифициране на компенсаторни възможности.
Изграждане на психолого-педагогическа прогноза и определяне на условията за по-успешно преодоляване на уврежданията в развитието.

Посока на управление:
Мониторинг на усвояването на програмното съдържание:
Програма за корекция и развитие;
Образователна програма.

Посока на наблюдение:
Мониторинг на изпълнението на корекционно-образователния процес. Това включва мониторинг на психолого-педагогическите условия, на средата за развитие, както и на целия педагогически процес.
Основната цел на индивидуалната диагностика е да се идентифицират и опишат характеристиките на развитието на всяко дете:

Познавателна дейност.
Развитие на речта.
Емоционално - волева и двигателна сфера.
Ниво на текущи знания, умения и способности.
Потенциални възможности на детето.

Анализът на резултатите от проучването ни позволява да определим прогнозата за по-нататъшното развитие на детето, да изберем съдържанието на интервенциите за коригиране и развитие и най-ефективните методи за психологическа и педагогическа намеса по отношение на всеки ученик.

Друга цел на диагностичната работа е да се идентифицират негативните тенденции в развитието на детето, което позволява навременни корекции в индивидуалната програма. Систематичната диагностична работа позволява да се идентифицират деца, които имат затруднения при усвояването на програмата, своевременно да ги насочат към специалисти и, ако е необходимо, да променят педагогическия маршрут.

Основната цел на диагностиката на ниво възрастова група е да се набират подгрупи от деца, като се вземат предвид нивата на текущо развитие и способността за усвояване на едно или друго учебно съдържание. Важна задача е да се изследват промените и постиженията в развитието на децата, за да се оцени ефективността на учебните дейности.

По този начин диагностиката се превръща в инструмент за административен или методически контрол върху учебната дейност и може да изпълнява функцията на психолого-педагогически мониторинг в рамките на цялостен педагогически процес на институционално ниво.

Нека разгледаме по-подробно съдържанието на дейностите по диагностика и наблюдение. Основните цели на изследването на деца в компенсаторна детска градина за деца с умствена изостаналост са:
● Идентифициране на нивото на обучение, т.е. степента на овладяване на знания, умения и способности в съответствие с възрастовите възможности, области на перспективно развитие.
● Определяне на съответствието на умственото развитие на детето със стандартните показатели.
● Идентифициране на качествени характеристики на психическото развитие на детето.
● Определяне на компенсаторните възможности, на които трябва да се разчита при работа с дете.
● Определяне на динамиката на развитие, включително при усвояване на програмата за корекционно-развиващо обучение.
● Диференциране на състояния, подобни на умствена изостаналост.
● Проучване на параметрите на училищната зрялост и психологическата готовност за училищно обучение, избор на оптималната му форма.

Много специалисти знаят, че най-обективните диагностични данни са тези, получени въз основа на по-продължително наблюдение на развитието на детето, особено ако такова наблюдение се извършва в естествената среда на детето. В същото време се обръща внимание на стабилността и качеството на тези показатели, които са обект на изследване. Важен критерий при оценката на резултатите от дейността на детето е неговият енергиен и нервно-психичен разход за постигане на качествено нови показатели на умствено развитие или за придобиване на нови знания, умения и способности. Очевидно успехът на корекционната работа ще зависи от степента, в която е възможно да се активират психологическите механизми, които осигуряват постигането на нови нива на развитие.

Индикаторите за когнитивното и личностното развитие на детето, получени по време на задълбочено изследване, определят индивидуалните му образователни потребности. Отчитайки сложността на изграждане на диагностичния процес и отговорността на специалистите за получените резултати, представяме изискванията, които трябва да се спазват при организиране на диагностичните дейности.

Експертите се ръководят от:
● Специални нормативни документи, регламентиращи диагностичните дейности (включително „Закона за личните данни“), както и местни нормативни документи на детската градина;
● Кодекс на етичните стандарти и правила за поведение на специалист при провеждане на преглед и при запознаване на родители и други учители с резултатите от диагностиката.

При оценката на диагностичните резултати е необходимо да се съсредоточите върху потенциалните възможности на детето, т.е. оценява не само нивото на текущо развитие, но и зоната на проксимално развитие. Трябва да се помни, че всяко постижение на дете в предучилищна възраст на всеки етап от неговото развитие е междинно и служи само като основа за избора на учителя на методи и технологии за индивидуална работа.

Когато оценява резултатите от усвояването на програмата, специалистът обръща специално внимание на факта, че психологическите механизми за овладяване на знания и умения са донякъде формирани и доколко детето може самостоятелно да използва тези знания при поставяне на проблемни задачи.
Специалистите използват критериално ориентирани диагностични техники, които позволяват да се получи качествена и количествена оценка на резултатите от изпълнението на задачите. Тестването се използва само в определени случаи за решаване на конкретни проблеми, например при оценка на развитието на двигателната сфера.

Контролно-оценъчна функция.
Нека се спрем на прилагането на вътрешен контрол върху качеството на корекционно-възпитателната работа в специална детска градина за деца с умствена изостаналост. Отчитайки уникалността на психиката на децата с умствена изостаналост, значителните различия в индивидуалните показатели на умственото развитие, своевременното и навременно идентифициране на недостатъчна динамика при конкретни деца или цяла група и установяване на обективни причини за това състояние на нещата. са изисквани. За тази цел администрацията и старшият специалист по корекционна работа редовно провеждат планирани контролни тестове по предварително определени показатели за развитие на децата и параметри на усвояване на програмата. Получените данни са основа за провеждане на задълбочен анализ на педагогическата работа на работна среща на специалисти, психолого-педагогическа консултация. Основната цел на такива прегледи и контролни секции трябва да бъде вземането на информирано решение за корекция на образователната програма или условията за развитие.

Друга област на медико-психолого-педагогическия контрол е наблюдението на спазването на санитарните и хигиенните стандарти и психологическите условия по време на организирането и провеждането на корекционно-педагогическия процес.

Аналитично-диагностичен и планово-прогностичен компонент (мониторинг).
Сравнителното диагностично изследване включва оценка на динамичните промени в развитието на детето и заема специално място в изграждането на корекционния и образователен процес на специална детска градина. Такова изследване позволява да се определи ефективността на съдържанието на обучението и образованието, организационните форми и методи на корекционна и развиваща работа. Диагностиката се превръща в инструмент за оптимизиране на корекционно педагогическия процес и усъвършенстване на педагогическите технологии.

Аналитично-диагностичният компонент заема специално място в структурата на корекционно-педагогическия процес и играе ролята на индикатор за ефективността на работата на учителите.
В една компенсираща детска градина е доста трудно да се идентифицират показатели, които да се приемат като референтни и които да позволят да се направят необходимите корекции в дейността на учителите.

Администрацията често има въпрос: как да оцени работата на специалист, който е работил с дете повече от една година, но детето все още изостава в развитието си и все още се нуждае специална помощ? ПМПК препоръчва за такова дете училищно обучениев класната стая за корекционно-развиващо обучение (CDT). Каква е причината за това състояние на нещата? С индивидуалните възможности на детето или с незадоволителна работа на специалистите?
В някои случаи недостатъчната динамика на развитие е свързана с тежестта на дефекта, особено с органична умствена изостаналост, както и в случай на комбинация от такива неблагоприятни фактори като соматична слабост и неблагоприятни микросоциални условия или органично увреждане на централната нервна система. система и неправилно възпитание.

В някои случаи недостатъчната динамика на развитието на детето може да бъде свързана и с педагогически грешки.
Наблюдението на развитието на детето и наблюдението на педагогическия процес в специална детска градина позволява да се сведат до минимум педагогическите грешки.

Един от важните критерии при наблюдение на дейностите на учителите е способността на дефектолога, логопеда или психолога да даде качествен анализ на динамиката на развитието на детето и да обоснове избора на корекционно образователно съдържание и технологии за коригиращо и развиващо въздействие за всеки ученик и групата като цяло.

Ефективна форма за подобряване на качеството на педагогическия процес е взаимното посещение на класове от специалисти, последвано от тяхното обсъждане и анализ на резултатите. Тази форма съчетава едновременно няколко функции: контрол, самоконтрол, консултиране, обмяна на опит.

Анализирайки резултатите от наблюдението, протоколите от заключителните срещи на PMPK, проведени в края на учебната година в групата деца от ZPR, беше отбелязана положителна динамика на развитие при деца от тази категория. А именно: появиха се комуникативни качества, увеличи се пасивният речник, появиха се основни умения за самообслужване, физическа дейност. Децата се опитват да общуват помежду си и с възрастните.

UDC 159.923

Е. А. Харитонова, О. И. Кожина

Характеристики на отглеждането на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост

Член 3 разглежда ролята и мястото на особеностите на отглеждането на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост във формирането на пълноценно развита личност, както и някои форми, методи, методи и съдържание на образователни дейности и дейности за развитие на личността

Ключови думи: образование, развитие, деца в предучилищна възраст, забавяне, умствено развитие

Е. А. Харитонова, О. И. Кожина

JeatuZes често възпитание на pZeschooQ ch&dzen с умствена изостаналост

yhe aZtlcCe разглежда ZoCe и. Често особеностите на възпитанието на учениците с умствена изостаналост В развитието на развитите хора и някои форми, методи и съдържание събития на образованието и развитието на хора

Ключови думи: образование, развитие, pte-schooC, умствена изостаналост

Умствената изостаналост (УМН) е нарушение на нормалния темп на умствено развитие, в резултат на което дете, достигнало училищна възраст, продължава да остава в кръга на предучилищните и игрови интереси. С умствена изостаналост децата не могат да участват в училищни дейности, да възприемат училищните задачи и да ги изпълняват. Когато се подготвят за постъпване в училище, децата с умствена изостаналост имат редица специфични характеристики. Като цяло те не са развили уменията, способностите и знанията, необходими за усвояване на програмен материал, който нормално развиващите се деца обикновено усвояват в предучилищния период. В тази връзка децата не могат (без специална помощ) да овладеят броене, четене и писане. За тях е трудно да се съобразяват с нормите на поведение, приети в училище. Те изпитват трудности при доброволната организация на дейностите: не знаят как последователно да следват инструкциите на учителя или да преминават от една задача към друга според неговите инструкции. Трудностите, които изпитват, се влошават от отслабването на нервната им система: децата бързо се уморяват, ефективността им намалява, а понякога просто спират да изпълняват дейностите, които са започнали.

Важен фактор за развитието на предучилищна възраст е семейното образование. Първата стъпка е да наблюдавате внимателно развитието на бебето. Признаци на проблеми могат да се появят в различно време, и е важно за родителите

но не ги пропускайте. Има много литература, която предоставя критерии за успех на детето при преминаване на основните етапи на развитие. Ако нещо в поведението на детето предизвиква безпокойство или съмнение, трябва незабавно да се свържете със специалист. На първо място на лекари – педиатри и невролози, както и на специални педагози и психолози. Също така е препоръчително да се води дневник за наблюдения на детето, отразяващ всички прояви на неговата дейност. Впоследствие дневникът може да окаже безценна помощ при провеждането на навременна и точна диагностика на състоянието на детето.

Веднага след като се установи нарушение, е необходимо незабавно да се започне коригираща работа. Ранното му започване ще помогне за предотвратяване на вторични отклонения в развитието, както и за постигане на по-осезаеми резултати в обучението в бъдеще. Работата в семейството трябва да се извършва независимо дали детето посещава такива образователна институция. Децата с интелектуални затруднения могат да получат индивидуално обучение, в този случай специалисти от PMPK, рехабилитационни центрове и консултативни групи могат да окажат помощ при организирането на часове у дома. Ако детето посещава специализирани или масови образователни институции, сътрудничеството и координацията на действията на родителите, лекарите, психолозите и специалните педагози стават от голямо значение.

Широко се използват масажни и закалителни процедури в комбинация с физически упражнения. Когато извършвате масаж сами, трябва да се консултирате с лекар. Процедурите за закаляване включват общи и локални водни процедури, контрастен, въздушни бани, както и използването природни фактори(като се вземе предвид здравето и климата на детето). При провеждане на закалителни процедури стриктно се спазват принципите на постепенност, систематичност и комплексност. Достъпно средствозакаляване са разходки с детето на свеж въздух, както и възможност за организиране на дневен сън на балкона или верандата. Сутрешни упражнениясъщо трябва да се извършва по игрив начин. Може да включва основни движения, достъпни за детето(например ходене), както и няколко прости упражнениявърху основните мускулни групи. В същото време възрастният активно използва музика, както и емоционално заредена реч. Физическите упражнения трябва да носят радост на детето и да задоволяват нуждата му от физическа активност.

Важно е родителите да осигурят развитието не само на големите, но и на фина моторика. За да направите това, можете да използвате различни игри с пръсти, по време на които се формират действията за хващане и задържане на предмет и извършване на определени действия с него. Полезни са и дейности като нанизване на мъниста, редене на мозайки, моделиране от пластилин, събиране на дребни предмети и пр. Това води не само до развитие на двигателната функция на ръцете, но и до усложняване на аналитичната и синтетичната дейност на мозъка на детето.

Внушаването на социални умения може значително да подобри двигателните умения, да организира поведението, да развие независимост, да събуди когнитивната активност, да стимулира когнитивните процеси и да помогне за овладяването на по-сложни видове дейности (предметни, игрови, продуктивни).

Умственото образование включва развитието на всички когнитивни процеси, както и формирането на основни дейности. Цялата работа е изградена изчерпателно, тоест в рамките на един урок или игра се решават едновременно няколко задачи за обучение или развитие. Работата по възпитанието на дете в предучилищна възраст е неотделима от общия начин на живот на семейството: режим, стил на възпитание, условия на живот. Ето защо, на първо място, е необходимо да се създаде гладка, спокойна среда в семейството, благоприятна за формирането на ясен ежедневен режим. Дневният режим включва ежедневие, разходки, занимания и почивка. Като цяло, дневният режим на дете с интелектуални затруднения трябва да бъде щадящ, за да се избегне преумора, изтощение, да се насърчи здравето, развитието

добри навици. Освен това е необходимо всички членове на семейството да участват в отглеждането на детето, като спазват единството на изискванията и, ако е възможно, споделят отговорностите помежду си.

По-добре е да организирате класове с детето си у дома в специално определено време, за предпочитане през първата половина на деня. Успехът им ще бъде по-висок, ако се вземат предвид следните принципи: 1) Всяка дейност е по-успешна, ако е прикрита като вълнуваща игра. Детето не знае, че го учат, то играе и се развива едновременно. 2) Поради особеностите на паметта и възприятието на децата с интелектуални затруднения (изтощение, краткотрайност, нестабилност и др.) е необходимо да се осигури възможност за многократно повторение на материала в рамките на всеки урок. По-добре е да изберете едно нещо за изучаване (например да опознаете една играчка, да научите една дума, да научите името на един цвят), но бъдете сигурни, че детето го е усвоило твърдо. Освен това е необходимо постоянно да се повтаря вече изученият материал определено време. 3) Поради намалената работоспособност на децата с интелектуални затруднения е необходимо урокът да се структурира по такъв начин, че на първо място да е кратък (за деца от 3 до 5 години - 15-20 минути, за деца от 6 до 8 години - 30 минути). В бъдеще времето на урока може да варира в зависимост от сложността на материала. Поради такава кратка продължителност на часовете се препоръчва да се провеждат класове не веднъж, а 2-3 пъти през деня. Класовете трябва да са по различни теми (например час по математика, рисуване, развитие на речта). Второ, необходимо е да се структурира урокът, така че детето да има възможност да преминава от един вид дейност към друг (например, един урок може да включва дидактическа игра, рисуване или проследяване, упражнения за развитие на фини двигателни умения и дейности с играчки). В същото време трябва да се опитате да гарантирате, че това не са изолирани упражнения, а действия, обединени от една обща тема. За да предотвратите преумора, можете да провеждате кратки сесии по физическо възпитание с деца (1-2 минути) по средата на урока или когато детето е явно уморено. Това могат да бъдат движения към музика, кратки стихове, придружени от действия и т.н. 4) Осигуряване на пренос на умения към друг материал. Вземането под внимание на този принцип е много важно при обучението на деца с интелектуални затруднения, тъй като те нямат или имат значително намалена способност самостоятелно да прехвърлят научено умение в нова ситуация. Следователно всеки урок трябва да има продължение, по време на което се дава същата задача, но с други играчки (вчера броихме кукли за гнездене, а днес - коледни елхи), в други

pnojournal.wordpress.com

на закрито (първо казахме римата у дома, а сега ще я опитаме на разходка). Дадено умение може да се счита за напълно формирано само когато детето може да го повтори на всеки материал и във всяка среда.

Дете в предучилищна възраст с интелектуална изостаналост трябва да развие всички основни дейности, характерни за децата като цяло. На първо място, акцентът може да се постави върху предметно-базирани игрови дейности, развитие на речта, физическо и трудово възпитание. След това, докато детето расте, те се занимават с формиране на елементарни математически представи, дизайн, ръчен труд, рисуване, моделиране и апликации.

Голямо значениеима игра за развитие на речта на дете с интелектуални затруднения. Ако играта е вълнуваща и увлича детето, тогава стават словесни изявления естествено състояниеучастие в играта. Възрастният трябва да засили речеви прояви на детето, да се опита да ги подкрепи, повтори, разшири и предложи нови средства за изразяване на състоянието на героя. Много полезни за развитието на речта са театралните игри, при които детето може да разчита на готов текст, който при необходимост може първо да се научи. Театралната игра е най-добре дирижирана

изпълнете като представление за някой от членовете на семейството (баща, баба) или гости. Тогава детето ще има допълнителен мотив да запомни думите възможно най-добре и да изпълнява игрови действия. За театрални игри е по-добре да вземете приказки с малък обем и просто съдържание с малко количество герои. Определено трябва да помислите за костюми и атрибути за предстоящото представление.

Дидактическите игри са от голямо значение за домашното обучение на детето. Първо, те трябва да са насочени към запознаване с различните свойства на обектите (цвят, форма, размер, материал и др.), тяхното местоположение в пространството. Децата се учат да идентифицират равнинни и триизмерни форми, да разпознават обекти в изображение и да използват най-простите предмети и инструменти. В същото време всички тези знаци трябва да бъдат фиксирани в речта. След това те преминават към развиване на способността за сравняване и групиране на обекти според различни свойства, като учат детето на най-простите класификации. Като цяло дидактическите игри се използват за развитие на всички умствени процеси (мислене, внимание, памет, реч и др.), както и за развитие и обогатяване на ролевите игри.

ЛИТЕРАТУРА

Костенкова Ю. А. Деца с умствена изостаналост: особености на речта, писане, четене / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко. - М .: Училищна преса, 2004. - 64 с.

Лебединская К.С. Подбор на деца за помощно училище: Наръчник за учители / Comp. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М.: Образование, 1983. - С.47-51.

Марковская И.Ф. Нарушена умствена функция. Клинична и невропсихологична диагностика / I. F. Markovskaya. - М.: Медицина, 1993. - 337 с.

Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. Москва, Школьная преса, 2004. 64 с.

Лебединская К.С. Изберете detei vo vspomogatelnuiu shkolu: Posobie dlia uchitelia. Москва, Просвещение, 1983, с.47-51.

Марковская И.Ф. Задържа психическо развитие. Клиническа и невропсихологическа диагностика. Москва, Медицина, 1993. 337 с.

Харитонова Елизавета Аркадиевна

(Русия, Воронеж) Учител-психолог Детска градина № 100 АД Руски железници E-mail: [имейл защитен]

Кожина Олга Ивановна

(Русия, Воронеж) Заместник-ръководител по възпитателната работа, детска градина № 100, АО "Руски железници" E-mail: [имейл защитен]

Информация за авторите

Харитонова Елизавета Аркадевна

(Русия, Воронеж) Учител-психолог Детска градина №. 100 АД "Руски железници" E-mail: [имейл защитен]

Кожина Олга Ивановна

(Русия, Воронеж)

Заместник-ръководител по възпитателната работа ОДЗ бр. 100 АД "Руски железници" E-mail: [имейл защитен]

IN психологически изследванияпо проблема с умствената изостаналост в предучилищна възраст съдържа информация, която ни позволява да разкрием характеристиките на когнитивната дейност на деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост и да характеризираме някои други аспекти на тяхното развитие.

Вниманието на тези деца се характеризира с нестабилност, отбелязват се периодични колебания и неравномерно представяне. Трудно се събира, концентрира и задържа вниманието на децата по време на една или друга дейност. Има очевидна липса на фокус в дейностите, децата действат импулсивно и често са разсеяни. Могат да се наблюдават и прояви на инерция. В този случай детето трудно превключва от една задача към друга. В по-стара предучилищна възраст способността за доброволно регулиране на поведението се оказва недоразвита, което затруднява изпълнението на задачи от образователен тип.

Установено е, че много от децата изпитват затруднения и в процеса на възприятие (зрително, слухово, тактилно). Скоростта на извършване на перцептивните операции е намалена. Като цяло индикативната изследователска дейност има по-ниско ниво на развитие в сравнение с нормата: децата не знаят как да изследват обект, не показват ясно изразена индикативна активност и дълго време прибягват до практически методи за ориентиране в свойствата на обекти.

За разлика от умствено изостаналите деца, децата с умствена изостаналост в предучилищна възраст не изпитват затруднения при практическото разграничаване на свойствата на обектите, но техният сетивен опит не се консолидира и обобщава с думи за дълго време. Следователно детето може правилно да следва инструкциите, съдържащи устно обозначение на знака „дайте ми червен молив“, но е трудно самостоятелно да назове цвета на показания молив.

Децата изпитват особени затруднения при усвояването на понятието за размер, те не идентифицират и обозначават отделните параметри на размера (дължина, ширина, височина, дебелина). Процесът на анализиране на възприятието е труден: децата не знаят как да идентифицират основните структурни елементи на обекта, тяхното пространствено отношение и малки детайли. Можем да говорим за бавния темп на формиране на цялостен образ на обект, което се отразява в проблемите, свързани с художествената дейност.