الباب الثاني. الخصائص النفسية للأطفال المتخلفين عقليا في سن ما قبل المدرسة. الكتاب المدرسي: ملامح النشاط المعرفي للأطفال المتخلفين عقليا

الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي(تأخير التطور العقلي والفكري) يندرجون ضمن مجموعة خاصة من الأفراد المختلطين من حيث درجة التطور النفسي الفسيولوجي. يصنف الأطباء النفسيون التخلف العقلي على أنه فئة من اضطرابات النمو العقلي الخفيفة. يعتبر التخلف العقلي اليوم نوعًا شائعًا من الأمراض العقلية في عمر مبكر. حول وجود تثبيط النمو العمليات العقليةيجب على المرء أن يتحدث حصريًا بشرط ألا يتجاوز الفرد بعد حدود فترة الدراسة الابتدائية. في الحالات التي لوحظت فيها أعراض التخلف العقلي خلال مرحلة المدرسة الثانوية، ينبغي للمرء أن يتحدث بالفعل عن الطفولة. الانحراف، المعبر عنه في تأخير التكوين العقلي، يحتل موقعًا بين التطور غير الطبيعي والقاعدة.

الأطفال الذين يعانون من تأخر النمو يخافون بطبيعتهم من التجارب الجديدة غير المتوقعة التي تظهر حتماً في حياتهم نتيجة للتغيرات في ظروف التعلم. يشعرون بالحاجة المتزايدة للموافقة والاهتمام. قد يُظهر بعض الأطفال تغيرًا في ظروفهم المعتادة، وقد يُظهر البعض الآخر رد فعل غريبًا تجاه العقاب (قد يبدأون في التأرجح أو الغناء). يمكن اعتبار رد الفعل هذا بمثابة تعويض مفرط في المواقف المؤلمة. يتميز هؤلاء الأطفال بزيادة الحساسية للتأثيرات ذات الطبيعة الإيقاعية، والحاجة إلى مثل هذه الإجراءات وحب الموسيقى. يستمتع الأطفال بحضور دروس الموسيقى. إنهم قادرون على إتقان حركات الرقص المختلفة بسرعة. بسبب تأثير الإيقاع، يهدأ هؤلاء الأطفال بسرعة ويصبح مزاجهم سلسا.

الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي لديهم صعوبات واضحة في السلوك التكيفي، والتي يمكن أن تظهر في أشكال مختلفة. القدرة المحدودة على الرعاية الذاتية وتعلم المهارات الاجتماعية، إلى جانب أوجه القصور السلوكية الخطيرة السمات المميزةالأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. ردود الفعل المؤلمة على النقد، وضبط النفس المحدود، والسلوك غير اللائق، والعدوانية، وإيذاء النفس في كثير من الأحيان - كل هذا يمكن ملاحظته. يتم تحديد مشاكل السلوك من خلال درجة التأخر في النمو - كلما كان مستوى التأخر في النمو أعمق، كلما كان انتهاك ردود الفعل السلوكية أكثر وضوحًا.

وبالتالي، يمكن اعتبار الحالة المرضية، المعبر عنها في تأخير تكوين العمليات العقلية، نوعًا متعدد الأعراض من التغيرات في شدة وطبيعة نمو الأطفال، والتي تغطي مجموعات متنوعة من الاضطرابات وأعراضها. وعلى الرغم من ذلك، ينبغي تسليط الضوء على عدد من السمات الرئيسية الموضحة أدناه، في الحالة العقلية للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي.

يتم تمثيل عدم نضج الأنظمة التحليلية المختلفة ودونية التوجه البصري المكاني من خلال المجال الحسي الإدراكي. تشمل الاضطرابات النفسية الحركية عدم توازن النشاط الحركي، والاندفاع، وصعوبة إتقان المهارات الحركية، اضطرابات مختلفةتنسيق الحركات. ويمثل النشاط العقلي غلبة أبسط العمليات العقلية، وانخفاض درجة المنطق وتجريد التفكير، وصعوبات الانتقال إلى التكوينات التحليلية المجردة للنشاط العقلي. في مجال ذاكري، هناك هيمنة الحفظ الآلي على الذاكرة المنطقية المجردة، وغلبة الذاكرة المباشرة على الحفظ غير المباشر، وانخفاض في سعة الذاكرة، وانخفاض كبير في الحفظ غير الطوعي. يتمثل تطور الكلام في محدودية المفردات، وبطء اكتساب البنية النحوية، وصعوبات في إتقان اللغة المكتوبة، وأوجه قصور في النطق. يتم تمثيل المجال العاطفي الإرادي بعدم النضج العام والطفولة. لوحظ في المجال التحفيزي غلبة دوافع الألعاب والرغبة في الحصول على المتعة وعدم كفاية الدوافع والاهتمامات. في المجال المميز، هناك زيادة ملحوظة في احتمالية التركيز المختلفة على الصفات المميزة والمظاهر النفسية.

العمل مع الأطفال المتخلفين عقليا

يجب أن تتوافق أساليب التأثير والعمل الإصلاحي مع الأطفال المتخلفين عقليًا بشكل صارم مع المواقف الرئيسية للتكوين في فترة عمرية محددة، بناءً على الخصائص والإنجازات المميزة لفترة عمرية معينة.

في المقام الأول يجب أن يكون العمل الإصلاحي مع الأطفال المتخلفين عقليا، بهدف تصحيح ومواصلة التطوير، وتعويض هذه العمليات العقلية وأورامها التي بدأت تتشكل في الفترة العمرية السابقة والتي تمثل الأساس للتنمية في الفترة العمرية اللاحقة .

يجب أن يعمل العمل الإصلاحي والتنموي مع الأطفال المتخلفين عقليًا على تهيئة الظروف وتنظيمها من أجل تحقيق أقصى قدر من التطوير الفعال للوظائف العقلية، والتي يتم تطويرها بشكل مكثف بشكل خاص في الفترة الحالية.

من الناحية المثالية، ينبغي أن يهدف برنامج الأطفال ذوي التخلف العقلي إلى تهيئة المتطلبات الأساسية لمزيد من النمو الناجح في سن لاحقة، وإلى تنسيق تنمية شخصية الطفل في المرحلة العمرية الحالية.

عند بناء استراتيجية للعمل الإصلاحي الذي يهدف إلى التنمية، لن يكون أقل أهمية، كما يعتقد L. Vygostky، أن يأخذ في الاعتبار منطقة التكوين الفوري. من خلال منطقة التطوير هذه، يمكننا أن نفهم الفرق بين درجة تعقيد المهام التي يمكن للطفل الوصول إليها عند حلها بشكل مستقل، وما يمكنه تحقيقه بمساعدة البالغين أو الأصدقاء في المجموعة.

يجب تنظيم العمل الإصلاحي مع الأطفال ذوي التخلف العقلي مع الأخذ في الاعتبار فترات النمو الأكثر مثالية لتكوين نوعية معينة أو وظيفة عقلية (الفترات الحساسة). هنا عليك أن تفهم أنه عندما يتم منع تكوين العمليات العقلية، يمكن أن تتغير الفترات الحساسة مع مرور الوقت.

يمكن ملاحظة العديد من المجالات المهمة للعمل الإصلاحي مع الأطفال المرضى. الاتجاه الأول ذو طبيعة صحية. بعد كل شيء، فإن التكوين الكامل للأطفال ممكن فقط في ظل حالة نموهم البدني وصحتهم. ويشمل هذا المجال أيضًا مهام تنظيم حياة الأطفال، أي. تهيئة الظروف الطبيعية لمواصلة نشاط حياتهم الأمثل، وإدخال روتين يومي معقول، وإنشاء أفضل روتين حركي، وما إلى ذلك.

يمكن اعتبار الاتجاه التالي تأثيرات تصحيحية وتعويضية باستخدام التقنيات النفسية العصبية. المستوى الحالي لتطور علم النفس العصبي للأطفال يجعل من الممكن تحقيق نتائج مهمة في العمل التصحيحي مع النشاط المعرفي للأطفال. بمساعدة التقنيات النفسية العصبية، يتم تسوية المهارات المدرسية مثل القراءة والكتابة والعد بنجاح، ويمكن تصحيح الاضطرابات السلوكية المختلفة، على سبيل المثال، التركيز أو التحكم.

يتضمن مجال العمل التالي تشكيل المجال الحسي الحركي. هذا الاتجاه له أهمية خاصة عند العمل مع الطلاب الذين لديهم انحرافات في العمليات الحسية وعيوب في الجهاز العضلي الهيكلي. لتنمية القدرات الإبداعية للأطفال الذين يعانون من تأخر نمو العمليات العقلية، فإن تحفيز النمو الحسي مهم جدًا.

الاتجاه الرابع هو التحفيز العمليات المعرفية. يمكن اعتبار النظام الأكثر تطورًا اليوم نظامًا للتأثير النفسي والمساعدة التربوية في التكوين الكامل والمواءمة والتعويض عن عيوب النمو لجميع العمليات العقلية.

الاتجاه الخامس هو العمل مع العمليات العاطفية. إن زيادة الوعي العاطفي، الذي يعني القدرة على فهم مشاعر الأفراد الآخرين، والتي يتم التعبير عنها في التعبير المناسب والتحكم في عواطف الفرد، أمر مهم لجميع الأطفال على الإطلاق، بغض النظر عن شدة المرض.

سيكون الاتجاه الأخير هو تطوير الأنشطة المميزة لفئة عمرية معينة، على سبيل المثال، الأنشطة المرحة أو الإنتاجية والأنشطة التعليمية والأنشطة التواصلية.

تعليم الاطفال المتخلفين عقليا

بحلول الوقت الذي يبدأون فيه التعلم، عادة لا يكون لدى الأطفال الذين يعانون من تأخر تطور العمليات العقلية عمليات عقلية أساسية مكتملة، مثل التحليل والتركيب والتعميم والمقارنة.

الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي غير قادرين على التنقل بين المهام المعينة ولا يعرفون كيفية التخطيط لأنشطتهم الخاصة. إذا قارناهم بالأطفال المتخلفين عقليا، فإن قدرتهم على التعلم ستكون أعلى بكثير من قدرة القلة.

يساعد الطلاب الذين يعانون من التخلف العقلي بشكل أفضل بكثير، فهم قادرون على نقل الطريقة المثبتة لأداء الإجراءات إلى مهام مماثلة. شريطة أن يلتزم المعلمون بالمتطلبات الخاصة لتعليم هؤلاء الأطفال، فإنهم قادرون على التعلم معلومات تربويةتعقيد كبير، مصمم للطلاب ذوي النمو الطبيعي الذي يتوافق مع فئتهم العمرية.

تتحدد خصوصيات تعليم الأطفال المتخلفين عقليًا إلى حد كبير بمدى اكتساب الطلاب للمهارات التعليمية في المرحلة الإعدادية. في الصف التحضيري، الأهداف الأساسية للتدريس هي العمل الإصلاحي فيما يتعلق بعيوب محددة في تطوير النشاط المعرفي للطلاب، وعمليات تفكيرهم، والتعويض عن أوجه القصور في المعرفة الأساسية، والتحضير لإتقان المواد الرئيسية، وتشكيل النشاط العقلي. أثناء استيعاب المادة التعليمية.
في تعليم الأطفال الذين يعانون من تأخر نمو العمليات العقلية، ينبغي الاعتماد على المهام التي تحددها متطلبات منهج مدرسة التعليم العام، وكذلك مراعاة عدد من المهام المحددة والتوجه الإصلاحي الناشئ عن خصائص الطفل. الخصائص النفسية الفسيولوجية لأطفال المدارس في هذه الفئة.

تظهر الممارسة أنه من الأفضل البدء في منع الصعوبات المحتملة في التعلم والتكيف المدرسي للأطفال حتى في ظروف مراكز ما قبل المدرسة. ولهذا الغرض تم تطوير نموذج محدد ما قبل المدرسة(مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة) توجيه تعليمي من النوع التعويضي للأطفال يتميز بتثبيط نمو العمليات العقلية. ويتمثل العمل الإصلاحي في هذه المؤسسات من خلال: التوجيه التشخيصي والاستشاري، والتحسين الطبي والصحي، والتوجيه الإصلاحي والتنموي. يقوم أخصائيو أمراض النطق أو معالجو النطق بإجراء أعمال تصحيحية وتنموية مع أطفال ما قبل المدرسة بمشاركة أسر الأطفال.

تأخذ فصول الأطفال ذوي التخلف العقلي في الاعتبار حالة ودرجة نمو الأطفال، ونتيجة لذلك فإنها تنطوي على التدريب في مجالات مختلفة: التعرف على البيئة، وتطوير وظائف الكلام، وتطوير النطق السليم الصحيح، والتعرف على خيالي، تدريس أنشطة الألعاب، والتحضير لمزيد من التدريب على محو الأمية، وتشكيل المفاهيم الرياضية البدائية، التعليم العماليوالتنمية البدنية والتربية الجمالية.

إذا أتقن الطفل المنهج الدراسي في الفصول المتخصصة بنجاح، نتيجة لقرار المجلس الطبي النفسي التربوي بالمدرسة، يتم نقل الطفل إلى مدرسة التعليم العام في الفصل المناسب لمستواه.

إن معرفة أنماط نمو الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة، والخصائص المحددة لبنيتهم ​​النفسية (وكذلك البنية النفسية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو الأخرى)، وخاصة في سن ما قبل المدرسة الأكبر، لها أهمية قصوى في البناء التشخيص النفسي والتربوي التفاضلي بناءً على التحليل النوعي الحقيقي للمظاهر المرصودة.

إن أهم أهمية لمعرفة الخصائص النفسية المحددة لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي ترجع أيضًا إلى حقيقة أنه كلما كان العمر الذي نعتبره مبكرًا، كلما كانت العمليات العقلية أقل تكوينًا، وكان النشاط العقلي أقل تمايزًا، ونتيجة لذلك، أصبح العديد من الأطفال أكثر عرضة للتخلف العقلي. تم العثور على مظاهر مماثلة للتخلف التنموي مع أسباب مماثلة لحدوث عيوب مثل تأخر النمو العقلي، والتخلف العقلي الخفيف، والتخلف العام في الكلام، وأحيانًا الإهمال التربوي العميق (الحرمان الاجتماعي والثقافي). مع أوجه القصور التنموية الثلاثة الأولى، يكون العامل المسبب للمرض الأكثر شيوعًا هو تلف الدماغ الخفيف (أو المعتدل، في حالة التخلف العقلي)، واختلال وظيفي في الدماغ. والاختلاف هو أنه في حالة التخلف العقلي، تكون هذه الأضرار منتشرة بطبيعتها؛ مع التخلف العقلي، فهي إما أقل وضوحًا، أو لا تشمل القشرة بأكملها (كما يقول K. S. Lebedinskaya، فهي جزئية بطبيعتها)، أو يتم ملاحظة كليهما في وقت واحد؛ ومع التخلف العام في الكلام، فإن النقص العضوي والوظيفي، كونه جزئيًا، يؤثر فقط على مناطق الكلام في القشرة الدماغية. مع الحرمان الاجتماعي والثقافي، الذي يتجلى بشكل أكثر وضوحا في الأيتام الذين أمضوا طفولتهم بأكملها في دار الأيتام ودار الأيتام في مرحلة ما قبل المدرسة، تنشأ تأخيرات في النمو، حتى في حالة عدم وجود تلف عضوي في الدماغ، بسبب التحفيز الخارجي غير الكافي للغاية للدماغ الناضج. إنه لا "يمارس الرياضة" بشكل كافٍ، ويعمل قليلاً، ويظل متخلفًا وظيفيًا. تمت مناقشة أسباب هذا التأخر بالتفصيل في أعمال M. I. Lisina (1982) ومؤلفين آخرين.

تعتبر الشدة الضعيفة للنقص العضوي أو الوظيفي المتبقي (بالمقارنة مع التخلف العقلي) أرضا مواتية للتصحيح، خاصة عند تهيئة الظروف التي تحفز التنمية إلى الحد الأقصى. وكلما تم إنشاء مثل هذه الظروف بشكل أسرع، تم تصحيح أوجه القصور في النمو بنجاح والتغلب على التأخر. كما تظهر تجربة مجموعات ما قبل المدرسة ورياض الأطفال الخاصة للأطفال ذوي التخلف العقلي، فإنه نتيجة لمدة عامين من التعليم والتدريب التصحيحي في مرحلة ما قبل المدرسة، فإن حوالي 80٪ من خريجي هذه المجموعات الخاصة ورياض الأطفال مستعدون للدراسة في مدرسة عادية. أما الباقون فيدرسون بنجاح كبير في فصول أو مدارس خاصة للأطفال ذوي التخلف العقلي، حيث يتلقون التعليم الثانوي الأساسي ثم يكملون التعليم الثانوي، ويكتسبون مهنة، ومع استثناءات نادرة، يتكيفون بنجاح مع المجتمع.

تم الكشف عن إمكانات كبيرة عند الأطفال الذين يعانون من تأخر النمو في سن ما قبل المدرسة وفي التجارب الخاصة.

بالنظر إلى ميزات التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة، تجدر الإشارة إلى أن التعرف عليه في هذه الفترة العمرية مهمة صعبة إلى حد ما. ويرجع ذلك إلى حقيقة أنه مع التخلف العقلي، هناك مظاهر التأخر في تطوير الوظائف المختلفة، مماثلة لتلك التي لوحظت مع التخلف العقلي. في الوقت نفسه، مع اضطرابات شديدة في تطوير الكلام، يمكن ملاحظة مظاهر مماثلة للتأخر. من الصعب جدًا التمييز بينهما، خاصة وأن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي ونقص تطوير الكلام لم يتم دراستهم بشكل كافٍ بعد. ولذلك، في كثير من الأحيان لا يتردد أي طبيب نفسي أو طبيب نفسي عصبي في تشخيص التخلف العقلي لدى الأطفال دون سن 5 سنوات.

من الضروري أن نأخذ في الاعتبار الوتيرة غير المتساوية للنمو العقلي للوظائف المختلفة. على سبيل المثال، هناك حالات عندما يبدأ خطاب الطفل في التطور ليس في السنة الثانية من الحياة، ولكن بعد ثلاث سنوات فقط. ثم اتضح أن التطوير يستمر بسرعة كبيرة، حتى بوتيرة متسارعة، وبداية سن المدرسة، هذا الطفل من حيث مستوى تطوير الكلام مستعد تماما للمدرسة الجماعية والدراسات هناك بنجاح. كل هذا يجعلنا حذرين للغاية بشأن تشخيص التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة، ويمكننا الحديث عن تأخر في النمو العقلي أو تأخر في بعض المجالات المحددة، على سبيل المثال، في تطوير الكلام، وتطوير المهارات الحركية. ولكن يجب أن نمتنع، على الأقل حتى تتوفر لدينا البيانات الكافية، عن تصنيف التخلف العقلي عند هؤلاء الأطفال إذا كانوا أقل من أربع سنوات.

قبل الوصف الملامح العامةأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عقلي، يتحدثون أثناء الملاحظة المباشرة لهؤلاء الأطفال في الظروف الطبيعية (في المنزل أو في رياض الأطفال)، نلاحظ أن الحالة (مستوى النمو) تتميز بالتباين وعدم التجانس. وهذا يعني أنه يمكن تتبع المظهر غير المتكافئ للتأخر في النمو في حقيقة أن أحد الأطفال قد يكون لديه تأخر أكثر وضوحًا في تكوين بعض الوظائف أو العمليات، وفي طفل آخر - في الآخرين، وفي حقيقة أن بعض الوظائف تتشكل مع تأخير أكبر، وغيرها - مع اقتراب أو تزامن أقل مع فترات التكوين التي لوحظت في الطفل الذي ينمو بشكل طبيعي. حتى في الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، لا يتم ملاحظة التوحيد والتشابه الكامل في جميع المعايير النوعية والكمية. تتميز اضطرابات النمو بقدر أكبر من التنوع وعدم التجانس.

ومع ذلك، فمن الممكن إعطاء وصف عام للتخلف العقلي، كما هو الحال بالنسبة للأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي. تتضمن هذه الخاصية المعممة تلك السمات التي يتم ملاحظتها (وإن كان بدرجات متفاوتة من الشدة) لدى جميع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (أو جميعهم تقريبًا) في هذه الفئة.

أول ما يجب الإشارة إليه كمظاهر عامة هو أن سلوك هؤلاء الأطفال يتوافق مع سن أصغر: في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا يتصرفون مثل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات، أي. الفرق هو 2-3 سنوات. بالمقارنة مع أقرانهم الذين يتطورون بشكل نموذجي، فإنهم أكثر اعتمادًا على البالغين، وأقل نشاطًا بشكل ملحوظ، ويفتقرون إلى المبادرة، ولديهم اهتمامات معرفية ضعيفة التعبير، والتي تتجلى في الأسئلة التي لا نهاية لها لأطفال ما قبل المدرسة الذين يتطورون بشكل طبيعي. كما أنهم متخلفون بشكل كبير في تطوير التنظيم والتنظيم الذاتي للسلوك، ونتيجة لذلك لا يمكنهم التركيز على أي نشاط واحد على الأقل لفترة طويلة نسبيًا، و"النشاط الرئيسي" في هذا العصر - نشاط اللعب - كما أنها لم يتم تطويرها بشكل كافٍ لهم بعد. هناك تخلف في المجال العاطفي الإرادي، والذي يتجلى في بدائية العواطف وعدم استقرارها: ينتقل الأطفال بسهولة من الضحك إلى البكاء والعكس صحيح.

يتجلى تأخر الأطفال في تطور الكلام في محدودية المفردات، والبنية النحوية غير الكافية، ووجود قصور لدى الكثير منهم في النطق والتمييز الصوتي، وكذلك في انخفاض نشاط الكلام.

تحتوي الخصائص العامة المحددة لأطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي على سمات مميزة لأنواع أخرى من اضطرابات النمو، على وجه الخصوص، بدرجة أو بأخرى، يتم ملاحظة معظمها أيضًا عند الأطفال المتخلفين عقليًا (ومع ذلك، في هذه الحالة، تكون أكثر وضوحًا ) ، بعض الميزات مميزة أيضًا للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام. كما لوحظت مظاهر مماثلة للتخلف واضطرابات النمو لدى الأطفال الذين قضوا طفولتهم المبكرة وما قبل المدرسة في ظروف الحرمان الاجتماعي والثقافي. يمكن أن تحدث مثل هذه الحالات في الأسر المفككة والعائلات ذات الوالد الوحيد، ودور الأطفال ودور الأيتام في مرحلة ما قبل المدرسة، وأحيانًا في المؤسسات الطبية.

عادة ما يتم تعريف التأخر في النمو الناجم عن ظروف من هذا النوع على أنه إهمال تربوي. وفقا لتصنيف التخلف العقلي الذي اقترحه K. S. Lebedinskaya، فإن أحد الأشكال الأربعة لهذا النقص هو التخلف العقلي، والذي يحدث نتيجة لظروف المعيشة الاجتماعية غير المواتية للغاية. من الواضح تمامًا أن التعبير الكمي والنوعي عن هذا الوضع غير المواتي يمكن أن يكون مختلفًا، وبالتالي، يمكن التعبير عن التأخر في النمو إما بشكل ضعيف أو يتجلى في شكل تخلف عقلي (أي تأخر مستمر إلى حد ما، وإن كان مؤقتًا في تشكيل جميع الوظائف العقلية الأكثر أهمية). غالبًا ما تكون هناك حالات يتم فيها إرسال خريجي دور الأيتام في مرحلة ما قبل المدرسة، عند اجتيازهم للفحص الطبي قبل المدرسة، إلى اللجان النفسية والطبية والتربوية مع تشخيص مفترض للتخلف العقلي، وأحيانًا تعطي اللجان نفس التشخيص لهؤلاء الأطفال. فقط أثناء التدريب في مدرسة مساعدة يصبح من الواضح أن مثل هذا الطفل لديه قدرات محتملة أعلى بكثير من أقرانه المتخلفين عقليًا.

مما سبق يتضح تماما أن التشخيص التفريقي للتخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة هو أمر صعب ومعقد للغاية، وبما أن هناك أشكال من التخلف العقلي ناجمة عن أسباب غير بيولوجية، فإن التشخيص التفريقي النفسي يكتسب أهمية خاصة في هذه حالات. في الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى أنه حتى الآن في بلدنا لا توجد مجموعات موثوقة وصالحة بما فيه الكفاية من التقنيات النفسية التشخيصية. إن أنظمة التشخيص النفسي واسعة الانتشار، مثل اختبارات Wechsler، كما هو موضح في الدراسات الخاصة، غير مناسبة تمامًا لهذا الغرض. ولا يمكن اعتبار أي أنظمة أخرى مرضية.

كما أن القدرات التشخيصية محدودة بسبب نقص المعلومات حول المظاهر العقلية لمختلف أشكال الإعاقات النمائية في سن ما قبل المدرسة.

يحتوي الدليل المقترح على عدد من البيانات الجديدة حول الخصائص النفسية لمرحلة ما قبل المدرسة في هذه الفئة، بالإضافة إلى المواد التي حصلت عليها سابقًا يو في أولينكوفا وزملاؤها. أدناه سنلقي نظرة فاحصة على القضايا الرئيسية للتشخيص النفسي التفاضلي لاضطرابات النمو العقلي، والآن سننتقل إلى وصف الخصائص النفسية لمرحلة ما قبل المدرسة في هذه الفئة بالشكل التقليدي - حسب الوظائف العقلية.

الوظائف الحسية الإدراكية

إن انتشار الإعاقة البصرية والسمعية بين الأطفال ذوي التخلف العقلي ليس أعلى منه بين الأطفال ذوي النمو الطبيعي. سترى طفلًا يرتدي النظارات في روضة أطفال خاصة بأطفال هذه الفئة ليس أكثر من أقرانه الذين يتطورون بشكل طبيعي." وهذا يعني أن أطفال هذه الفئة لا يعانون من قصور حسي أولي. وفي الوقت نفسه وجود قصور في الإدراك كما أن شتراوس ول. ليهتينن (1947)، في كتابهما عن الأطفال الذين يعانون من تلف دماغي بسيط، كتبوا أن هؤلاء الأطفال "يستمعون ولكن لا يسمعون، وينظرون ولكن لا يرون".

في الوقت نفسه، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه من بين الأطفال الذين يعانون من ضعف السمع أو البصر الأولي (الصم وضعاف السمع والمكفوفين وضعاف البصر)، تم تحديد حوالي 20٪ من الأطفال الذين يعانون أيضًا من التخلف العقلي كعيب إضافي.

لاحظ عدد من المؤلفين أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي يعانون من صعوبات في التمييز بين الشكل والخلفية، وصعوبات في التمييز بين الأشكال المتشابهة في الشكل، وإذا لزم الأمر، عزل تفاصيل الكائن المعني، وأوجه القصور في إدراك عمق الصورة. الفضاء، مما يجعل من الصعب على الأطفال تحديد مسافة الأشياء، وبشكل عام، أوجه القصور في المهارات البصرية المكانية. توجد صعوبات خاصة في إدراك موقع العناصر الفردية في الصور المعقدة.

تظهر أوجه القصور في الإدراك بوضوح عندما يقوم الأطفال بمهام نسخ الأشكال، وعندما يقومون ببناء أي كائنات بناءً على نموذج (منازل من مكعبات البناء، وهياكل من مواد "صيفية"، وأشكال من مكعبات كوس). هناك صعوبات في التعرف على الأشياء والصور الحقيقية المدركة بصريًا المرتبطة بهذه العيوب.

تشير الأبحاث التي أجريت على التعرف على الأشكال مع أطفال المدارس الابتدائية إلى أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي يجدون صعوبة في بناء صورة شاملة من الأجزاء الفردية المقدمة. يحدث تكوين الصورة الشاملة ببطء، لذلك لا يلاحظ الطفل الكثير ويفتقد التفاصيل.

تظهر عيوب الإدراك بشكل أكثر وضوحًا وتكون أكثر وضوحًا في ظل ظروف الإدراك غير المواتية أو غير العادية: عندما يتم عرض كائن ما من زاوية غير عادية، في ظروف الإضاءة السيئة، يتم تقديم الصورة على شكل كفاف أو غير مكتمل، ويتم فرض الصور الكفافية للأشياء على بعضها البعض أو تم شطبها بخطوط مستقيمة. وفي وقت لاحق، عندما يبدأ تعلم القراءة، تظهر قصور الإدراك في ارتباك الحروف وعناصرها المتشابهة في الخطوط العريضة.

يعتبر عالم النفس البولندي H. Spionek (1978) أن التأخر في تطور الإدراك البصري الملحوظ لدى أطفال هذه الفئة هو أحد الأسباب الرئيسية لصعوبات التعلم التي يواجهونها.

بالنظر إلى جميع عيوب الإدراك الموصوفة، يمكن ملاحظة أنها لا ترتبط بالعيوب الحسية الأولية، ولكنها تظهر على مستوى الوظائف الحسية الإدراكية المعقدة، أي. هي نتيجة لعدم نضج النشاط التحليلي والاصطناعي في النظام البصري، وخاصة في الحالات التي يشارك فيها محللون آخرون، في المقام الأول، في الإدراك البصري. ولهذا السبب لوحظ التأخر الأكثر أهمية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عقلي في إدراك الفضاء، والذي يعتمد (الإدراك) على تكامل الأحاسيس البصرية والحركية.

ويمكن رؤية تأخر أكبر في تكوين التكامل البصري السمعي، وهو أمر بالغ الأهمية في تعلم القراءة والكتابة. ولا شك أن هذا التأخر يتجلى في الصعوبات التي يواجهها هؤلاء الأطفال في تعلم القراءة والكتابة.

يتميز الإدراك السمعي لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي بنفس ميزات الإدراك البصري. لا توجد صعوبات في إدراك التأثيرات السمعية البسيطة. هناك بعض الصعوبات في تمييز أصوات الكلام (مما يدل على قصور في السمع الصوتي)، والتي تكون أكثر وضوحا في الظروف الصعبة: عند نطق الكلمات بسرعة، في كلمات متعددة المقاطع وقريبة من النطق. يواجه الأطفال صعوبة في تحديد الأصوات في الكلمات. تظهر هذه الصعوبات، التي تعكس عدم كفاية النشاط التحليلي والاصطناعي في محلل الصوت، عند تعليم الأطفال القراءة والكتابة.

أكثر بكثير مما هو عليه في أنواع الإدراك البعيدة، يتجلى التأخر في تطوير الإدراك اللمسي. يجد الأطفال صعوبة في التعرف بلباقة حتى على العديد من الأشياء المعروفة لهم.

الإدراك اللمسي، كما هو معروف، معقد، فهو يجمع بين الأحاسيس اللمسية والحركية. لكن الصعوبات المرصودة لا ترتبط فقط بعدم كفاية الاتصالات بين الحواس، أي. مع الطبيعة المعقدة للإدراك اللمسي، ولكن أيضًا مع تخلف الحساسية اللمسية والحركية بشكل منفصل. والدليل على القصور في حساسية اللمس هو صعوبة الأطفال في تحديد مكان اللمس مناطق مختلفةسطح الجلد (على سبيل المثال، الخد أو الذقن أو الأنف أو اليد أو الساعد). يحدد الأطفال مكان اللمس بشكل غير دقيق، وفي بعض الأحيان لا يمكنهم تحديد موقعه على الإطلاق. من الصعب عليهم بشكل خاص تحديد موقع الأحاسيس اللمسية في حالة اللمس المتزامن لمنطقتين مختلفتين من الجلد.

يتجلى القصور والتأخر في تطور الأحاسيس الحركية في عدم دقة الحركات وعدم تناسبها، مما يترك انطباعًا بالحرج الحركي لدى الأطفال، وكذلك في صعوبات إعادة إنتاج، على سبيل المثال، أوضاع أيديهم التي حددها الكبار. كل هذا يُلاحظ بطبيعة الحال عندما لا يرى الطفل الوضعيات التي يتم تحديدها.

من المهم أن نلاحظ أنه خلال التطور المرتبط بالعمر، يتم التغلب على نقص الإدراك، وكلما أصبحوا أكثر وعيًا بسرعة أكبر. يتم التغلب على التأخر في تطور الإدراك البصري والسمعي بسرعة أكبر. يحدث هذا بشكل مكثف بشكل خاص خلال فترة تعلم القراءة والكتابة. يتطور الإدراك اللمسي بشكل أبطأ.

وفي ختام وصف أحاسيس وتصورات الأطفال المتخلفين عقليا، سنسلط الضوء على الأسباب المحتملة لقصورهم. أحد الأسباب هو انخفاض سرعة تلقي ومعالجة المعلومات، ويظهر الحد من هذه السرعة بدرجات متفاوتة في جميع حالات القصور النمائي وهو نمط عام من النمو غير الطبيعي. علاوة على ذلك، فإن هذا الانخفاض (مقارنة بالمعيار) في سرعة تلقي المعلومات ومعالجتها يحدث في الرابط المركزي للمحلل. ومن الواضح أن هذه الميزة سوف تتجلى في عدم وجود ليس فقط الإدراك، ولكن أيضا الأحاسيس. سبب آخر لخلل الإدراك هو عدم تكوين الأفعال الإدراكية، أي. تلك التحولات في المعلومات الحسية (الجمع بين عناصرها الفردية، ومقارنتها، وما إلى ذلك) التي تؤدي إلى إنشاء صورة شاملة للكائن. سبب آخر هو عدم نضج النشاط التوجيهي لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عقلي، فهم تقريبًا لا يعرفون كيفية التفكير في ما يتم توجيه نظرهم إليه والاستماع إلى ما يسمعونه هذه اللحظةسواء كان ذلك الكلام أو بعض الأصوات الأخرى.

تصبح عيوب الإدراك أكثر وضوحًا كلما كان الشيء المدرك أكثر تعقيدًا وكانت ظروف الإدراك أقل ملاءمة. يتم نطقها في سن ما قبل المدرسة، ويتم التغلب عليها تدريجياً مع نمو الطفل.

إلى أقصى حد، يتجلى التأخر في النمو لدى أطفال المجموعة قيد النظر في المجال الإدراكي في افتقارهم إلى تكوين الملاحظة - الإدراك المنهجي والهادف، الذي يتم إجراؤه بهدف دراسة الأشياء والظواهر، والكشف عن التغييرات التي تحدث في بها وإثبات معناها الذي لا يظهر مباشرة. تنتمي الملاحظة إلى فئة الوظائف العقلية العليا وتتشكل على أساس الإدراك المباشر المتطور.

ميزات المهارات الحركية

تم اكتشاف عيوب تنمية المهارات الحركية لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من الفئة الموصوفة على مستويات مختلفة من التنظيم العصبي والنفسي العصبي. نتيجة القصور الوظيفي، وهو مظهر من مظاهر المواد العضوية المتبقية التي يتم التعبير عنها بشكل ضعيف، هو الإحراج الحركي ونقص التنسيق الذي يحدث عند جميع الأطفال، والذي يتجلى حتى في الحركات الآلية مثل المشي والجري. يعاني العديد من الأطفال، إلى جانب ضعف تنسيق الحركات، من فرط الحركة - النشاط الحركي المفرط في شكل قوة أو نطاق غير كاف أو مفرط من الحركة. يعاني بعض الأطفال من حركات رقصية (ارتعاش العضلات). في بعض الحالات، ولكن بشكل أقل بكثير، على العكس من ذلك، ينخفض ​​النشاط الحركي بشكل كبير مقارنة بالمستوى الطبيعي.

إلى أقصى حد، يتجلى التأخر في تطوير المجال الحركي في مجال المهارات الحركية - الحركات الواعية الطوعية التي تهدف إلى تحقيق هدف محدد. أظهر فحص المهارات الحركية للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة المصابين بالتخلف العقلي باستخدام اختبارات أجراها N. I. Ozeretsky أن أداء العديد من مهام الاختبار يسبب صعوبات معينة للأطفال. يؤدون جميع المهام بشكل أبطأ من الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، ويظهرون عدم الدقة والخرق في الحركات وصعوبات في إعادة وضع اليد والأصابع. توجد صعوبات خاصة عند أداء الحركات المتناوبة، على سبيل المثال، الانحناء بالتناوب في القبضة وتقويم الأصابع أو ثني الإبهام مع تقويم الأصابع المتبقية من نفس اليد في نفس الوقت. عند أداء الحركات الإرادية التي تجعل الأمر صعبًا على الأطفال، غالبًا ما يحدث توتر عضلي مفرط وأحيانًا ارتعاش رقصي.

يمكن أن ترتبط العيوب في تنسيق الحركات، التي تشارك فيها مجموعات العضلات من نصفي الجسم، إلى حد كبير بتأخر في تخصيص الوظائف، أي. في اختيار نصف الكرة الرئيسي للدماغ. لقد ثبت أنه يتم ملاحظة عدم اكتمال الجانب الجانبي لدى العديد من تلاميذ المدارس الأصغر سنًا المصابين بالتخلف العقلي.

يؤثر القصور في المهارات الحركية سلبًا على تطور النشاط البصري لدى الأطفال، ويتجلى في صعوبات في رسم خطوط بسيطة، وإكمال التفاصيل الصغيرة للرسم، وبالتالي في صعوبات في إتقان الكتابة. كل ما سبق يتحدث عن الحاجة إلى فصول خاصة لتنمية المهارات الحركية لهؤلاء الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

انتباه

قلة الاهتمام حيث أن تركيز نشاط الموضوع على أي شيء يلاحظه جميع الباحثين كعلامة مميزة للتخلف العقلي. بدرجة أو بأخرى، فهي موجودة في الأطفال الذين ينتمون إلى مختلف الأشكال السريريةتأخر النمو العقلي. يصف علماء النفس والأطباء الأمريكيون "اضطراب نقص الانتباه"، الذي غالبًا ما يقترن بفرط النشاط، بأنه سمة مميزة للأطفال الذين يعانون من خلل وظيفي بسيط في الدماغ والعديد من الأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم. تم بالفعل اكتشاف مظاهر عدم كفاية الاهتمام لدى أطفال ما قبل المدرسة المصابين بالتخلف العقلي عند ملاحظة خصوصيات إدراكهم للأشياء والظواهر المحيطة. يواجه الأطفال صعوبة في التركيز على شيء واحد ويكون انتباههم غير مستقر. ويتجلى عدم الاستقرار هذا في كل الأنشطة الأخرى التي ينخرط فيها الأطفال.

في الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى أنه في الدراسة التي تم فيها إجراء تقييم مقارن لمؤشرات الاهتمام في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا مع التخلف العقلي، والنمو الطبيعي والمتخلفين عقليا، تم تحديد الاختلافات (مؤشرات الأطفال في الفئة قيد النظر) تحتل مركزًا متوسطًا) لا تصل إلى قيم ذات دلالة إحصائية (I. A. Korobeinikov، 1980). يمكن الافتراض أن هذه الصورة يتم تحديدها من خلال التركيز الأكبر بكثير للأطفال في تجربة معملية فردية، حيث يتم تنظيم نشاط الطفل وتحفيزه من قبل شخص بالغ ويتم تقليل تأثيرات التشتيت المختلفة إلى الحد الأدنى. ويلاحظ العكس في ظروف السلوك الحر للطفل في المنزل أو في مجموعة رياض الأطفال، عندما يتجلى عدم النضج وضعف التنظيم الذاتي إلى حد أكبر بكثير. نشاط عقلىونقص الحافز. وفي مثل هذه الظروف، يصبح نقص الانتباه أكثر وضوحًا.

يرتبط نقص الانتباه لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي إلى حد كبير بانخفاض الأداء وزيادة الإرهاق، وهو ما يميز بشكل خاص الأطفال الذين يعانون من قصور عضوي في الجهاز العصبي المركزي.

ذاكرة

وفقا لبيانات المراقبة، فإن أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي لديهم أسوأ ذكرىمن أقرانهم النامية عادة. ومع ذلك، تظهر الدراسات التجريبية أن الاختلافات بين أطفال هاتين المجموعتين من حيث متوسط ​​الدرجات ليست دائما كبيرة.

وهكذا، في تجارب I. A. Korobeinikov (1980) حول حفظ 10 كلمات، كان متوسط ​​مؤشر الذاكرة قصيرة المدى للأطفال الذين يعانون من تأخر في النمو أقل قليلاً من الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، وأعلى من الأطفال المتخلفين عقليًا في مرحلة ما قبل المدرسة، ولكن ولم تكن الاختلافات واحدة، ولم تصل إلى قيم مهمة في أي من الاتجاهين. تم الحصول على صورة مختلفة بعض الشيء مع تأخر الاستذكار، الذي يميز الذاكرة طويلة المدى: الفجوة بين أداء الأطفال في المجموعة التي تهمنا والمتخلفين عقليًا زادت ووصلت إلى قيمة كبيرة (مع ر< 0.05)، وبين نتائج أطفال ما قبل المدرسة ذوي التخلف العقلي والأطفال ذوي النمو الطبيعي كانت لا تزال ذات دلالة إحصائية.

قامت الدراسة، التي أجريت في المختبر النفسي لمعهد التربية الإصلاحية، بفحص الذاكرة المجازية واللفظية للأطفال في ظل ظروف الحفظ غير المقصود.

أمام الأطفال، تم وضع 12 بطاقة بها صور لأشياء مختلفة بالتتابع على لوح خاص. كان على الطفل تسمية كل كائن مباشرة بعد وضع الصورة التالية. لم تكن هناك مهمة الحفظ. ثم تمت إزالة جميع الصور. بعد ذلك، تم تقديمهم مرة أخرى واحدًا تلو الآخر، وكان على الشخص أن يشير إلى المكان الذي كانت توجد فيه هذه الصورة مسبقًا على الجهاز اللوحي.

وهكذا تم الحصول على بيانات تميز الذاكرة البصرية للأطفال. متوسط ​​عدد نسخ موقع الصورة من قبل أطفال ما قبل المدرسة ذوي التخلف العقلي (9.3)، على الرغم من أنه أصغر، كان قريبًا جدًا من المؤشر المقابل للأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي (10.5) ويختلف بشكل كبير عن مؤشر الأطفال المتخلفين عقليًا (6.9). . مفصلة الكمية و التحليل النوعييُظهر أن الذاكرة المجازية للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي أقل دقة من تلك التي لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يتطورون بشكل طبيعي. على الرغم من أن ما يقرب من 60% من الأطفال في المجموعة الموصوفة حصلوا على نتائج متوسطة تزامنت مع نتائج أطفال ما قبل المدرسة الذين لا يعانون من إعاقات في النمو، إلا أن نتائج البقية كانت أقل بشكل ملحوظ. من بين هذه الأخيرة، غالبا ما لوحظت مؤشرات غير دقيقة لموقع الصورة - بجانب موقعها الحقيقي أو قطريا منه. كان نطاق المؤشرات في مجموعة الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي أوسع بكثير منه في مجموعة الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي. وبالتالي، في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا مع التخلف العقلي، لوحظت اختلافات كبيرة في مستوى تطوير الذاكرة المجازية الأولية، وهي ذاكرة لموقع الكائنات.

كانت المرحلة التالية من هذه التجربة هي تحديد ميزات حفظ الكلمات - أسماء الأشياء المصورة. كانت نتائج إعادة إنتاج الرموز اللفظية أقل من مؤشرات الذاكرة التصويرية لدى الأطفال من المجموعات الثلاث المقارنة: في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي - 8.7 كلمة؛ في الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي - 8.5؛ للمتخلفين عقليا - 5.9. وبالتالي، أولا وقبل كل شيء، تم الكشف عن انخفاض كفاءة الحفظ اللفظي مقارنة بالذاكرة البصرية، وكذلك أن مؤشرات هذا النوع من الذاكرة لدى الأطفال الذين يعانون من تأخر في النمو والذين يتطورون بشكل طبيعي هي نفسها عمليا، وفي مرحلة ما قبل المدرسة المتخلفين عقليا أقل بكثير مقارنة بهاتين المجموعتين. كما هو الحال مع الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، ولكن في كثير من الأحيان إلى حد ما، يتم ملاحظة الإضافات عند الأطفال الذين يعانون من تأخر في النمو: فهم يسمون كلمات تشير إلى أشياء لم تكن موجودة في الصور، ولكنها قريبة من تلك المقدمة حسب الجنس أو الوضع. وقد لاحظ العديد من الباحثين وجود صعوبات في حفظ المواد اللفظية الذين درسوا إعادة إنتاج العبارات أو القصص القصيرة التي استمعوا إليها لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. تبين أن هذه النسخ غير كاملة وغير مكتملة للغاية. وبطبيعة الحال فإن نتائج التكاثر تتأثر سلباً بقصور الانتباه وتطور الكلام، ولكن لا شك أن هناك محدودية في الذاكرة اللفظية.

وبالتالي، يمكن ملاحظة أنه على الرغم من بعض التأخر في تطور ذاكرة الأطفال من الفئة قيد النظر، في مظاهره لوحظ نفس النمط الذي يمكن تتبعه عند الأطفال دون إعاقات في النمو: غلبة (معدلات أعلى) البصرية - الذاكرة التصويرية مقارنة بالذاكرة اللفظية .

مميزات التفكير

نظرًا لأن خصائص النشاط العقلي للأطفال المتخلفين عقليًا لها أهمية خاصة سواء بالنسبة للتشخيص التفريقي أو لتطوير نظام لتصحيح أوجه القصور الموجودة لديهم وإعدادهم للمدرسة، فربما تكون غالبية الدراسات النفسية التي أجريت مع أطفال ما قبل المدرسة في هذه الفئة مخلصون لذلك. إذا قمنا بتلخيص استنتاجات جميع الباحثين بإيجاز، فيمكن القول أن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعة قيد النظر لديهم تأخر في تطوير جميع أنواع التفكير (الفعالية البصرية، والمجازية البصرية، واللفظية المنطقية)، والتي يتم اكتشافها بشكل أكبر في مؤشرات المستوى الحالي للتطور وتعمل بأقل درجة عند حل المشكلات ذات الطبيعة المرئية والفعالة.

ومن المهم الإشارة إلى أن الدراسة أجريت بشكل شبه حصري على الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عقلي، والذين نشأوا ويدرسون في رياض أطفال خاصة أو مجموعات خاصة للأطفال من هذه الفئة؛ وكان العديد من الأطفال يدرسون في برنامج إصلاحي لمدة عام تقريبًا أو أكثر أثناء الدراسة. وكان من المؤكد أن هذا سيكون له تأثير على النتائج، ومن المؤكد أن أداء الأطفال الذين لم يلتحقوا برياض الأطفال سيكون أقل.

دعونا نصف سمات النشاط العقلي لأطفال ما قبل المدرسة ذوي التخلف العقلي بالتفصيل حسب نوع التفكير.

يقوم أطفال ما قبل المدرسة في المجموعة الموصوفة بأداء أبسط المهام ذات الطبيعة البصرية والفعالة بنجاح تام. في دراسة أجراها I. A. Korobeinikov (1980)، تم استخدام لوحات Seguin لمثل هذه المهام. لم يتم العثور على فروق ذات دلالة إحصائية بين هؤلاء الأطفال والأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي. كما لم تكن هناك مثل هذه الاختلافات بين هؤلاء الأطفال والمتخلفين عقليًا في مرحلة ما قبل المدرسة.

في البحث الذي أجري في المختبر النفسي التابع لمعهد التربية الإصلاحية التابع لأكاديمية التعليم الروسية، كانت أبسط مهمة هي بناء "منازل" من مكعبات أحادية اللون ومتعددة الألوان. تم إعطاء العينة في شكل صورة مستوية مقابلة. كان أطفال المجموعة الموصوفة على دراية جيدة بالأنماط وأكملوا المهام بنجاح. يقوم الأطفال بتصحيح الأخطاء المعزولة، والتي عادة ما تكون ناجمة عن تشتيت الانتباه، إذا أشار الفاحص إليها. في الوقت نفسه، واجه العديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتخلفين عقليا بعض الصعوبات في إعادة إنتاج هيكل المنزل بدقة، في اختيار مكعبات اللون المرغوب فيه، في بعض الأحيان لم يضعوا المنازل عموديا، لكنهم وضعوا على متن طائرة. يختلف متوسط ​​معدلات نجاحهم بشكل كبير عن متوسط ​​نتائج الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة والأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي. وكان من بين المتخلفين عقليا الأطفال الذين لم يكملوا أيا من المهام الثلاث المقترحة.

كانت مجموعة المهام الأكثر تعقيدًا إلى حد ما عبارة عن دوائر قابلة للطي مقطعة إلى أعداد مختلفة من القطع. على الرغم من عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط ​​درجات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين لديهم أطفال يتطورون بشكل طبيعي وأولئك الذين يعانون من تخلف عقلي، فمن بين هؤلاء كان هناك عدد أكبر من الأطفال الذين يحتاجون إلى المساعدة في شكل عرض عينة تشريح، والتي أظهرت جميع الخطوط التي تقسم الدائرة ، أو من أجرى ما يصل إلى 5 اختبارات عند طي الأشكال الأكثر تعقيدًا لدائرة القطع.

كانت السلسلة الثالثة من المهام لتقييم التفكير الفعال بصريًا هي تقنية "المثلثات"، والتي تم وصفها مرارًا وتكرارًا في الأدبيات. مهام هذه التقنية أكثر تعقيدًا: أولاً، جميع الأشكال المطوية مختلفة، وثانيًا، بعضها غير مألوف للأطفال، في حين أن الدائرة هي شخصية معروفة للأطفال، مما يسهل إكمال المهمة.

وكان متوسط ​​الدرجات لمجموعة الأطفال المتخلفين عقليا 4.9 نقطة (من أصل 7 نقاط ممكنة)؛ لمرحلة ما قبل المدرسة النامية بشكل طبيعي - 5.5؛ للمتخلفين عقليا - 2.5. وبالتالي، فإن الاختلافات بين المجموعات الثلاث المقارنة في هذه السلسلة أكبر مما كانت عليه في المجموعتين السابقتين. وتبرز بشكل أكثر وضوحًا إذا قارنا نطاق تشتت المؤشرات لكل مجموعة، وهو على التوالي: 3.0 - 5.5؛ 4.25 - 6.25 و 0.375 - 3.3. من هذه البيانات، من الواضح أن متوسط ​​\u200b\u200bالمؤشر في مجموعة الأطفال الذين يعانون من تأخر النمو ليس فقط أقل منه في مجموعة الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، ولكن أيضًا انتشار المؤشرات الفردية أوسع. من هذه الأرقام نفسها، من الواضح أنه من بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتخلفين عقليا، كان هناك أولئك الذين لم يكملوا بشكل مستقل مهمة واحدة من هذه الطريقة.

أظهر تحليل النتائج الفردية أن حوالي 20٪ من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعة قيد النظر يتصرفون مثل أطفال ما قبل المدرسة "الناجحين في المتوسط" الذين يتطورون بشكل طبيعي، والأغلبية - حوالي 60٪ - مثل الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي، والذين يتعاملون بنجاح أقل مع المهام في هذه السلسلة: إنهم يكملون المهام الأكثر تعقيدًا فقط بعد تكرار وضع المثلثات (مرتين أو ثلاث أو حتى أربع مرات) على عينة تشريح. أما الـ 20٪ المتبقية فهي مكونة من الأطفال "الأضعف"، الذين يضيفون بشكل مستقل فقط الرقمين الأول والثاني - الأبسط؛ يتم تشكيل أرقام 1-2 أخرى (بعد عدة محاولات) في إطار النموذج المُشرح، ويتم تشكيل الرقمين الآخرين (بعد عدة محاولات) يتم إكمال المهام المتبقية فقط عن طريق التراكب. وبالتالي، فإن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي متخلفون إلى حد ما في تطوير التفكير البصري والفعال، وهذا التأخر أكثر وضوحا كلما زادت تعقيد المهام المقدمة للأطفال. في الوقت نفسه، تتجلى طبيعة التفكير المرئية في هؤلاء الأطفال في الشكل الأكثر وضوحا: يتم نشر جميع مراحل الحل، ومراقبة التجربة والخطأ، ويتم تشكيل إجراءات تجريبية خاصة، في نفس الوقت، بشكل طبيعي يقوم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالفعل بإجراء حسابات ذهنية للأفعال. تشمل سمات تفكير الأطفال من هذا النوع أيضًا عدم كفاية التوجيه في ظروف المهمة والاندفاع في التصرفات.

إن الفجوة بين أطفال ما قبل المدرسة في المجموعة التي نهتم بها وأقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي من حيث مستوى تطور التفكير البصري المجازي أكثر وضوحًا. كما يتضح من نتائج اختبارات Raven بصيغتها المعدلة بواسطة T. V. Rozanova، فإن نطاق تشتت مؤشرات أطفال ما قبل المدرسة في هذه المجموعة لا يتداخل عمليا مع نطاقات مؤشرات الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي والمتخلفين عقليا، أي. الاختلافات كبيرة جدًا بحيث يمكن اعتبارها نوعية.

وفي الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى أن الأطفال الذين يعانون من تأخر النمو هم أقرب إلى الأطفال ذوي النمو الطبيعي من حيث كمية ونوعية القرارات من المتخلفين عقليا. إنهم يحلون مشاكل الهوية البسيطة والمعقدة دون مساعدة أو بمساعدة في شكل تسليط الضوء على ظروف المشكلة، وفي بعض الأحيان فقط يحتاجون إلى مساعدة في شكل حل مشكلة بطريقة فعالة بصريًا (باستخدام الإدخالات). أكمل ما يقرب من نصف الأطفال في هذه المجموعة المهام المتعلقة بالتماثل المركزي والمحوري بنجاح. يتطلب هذا في بعض الأحيان تقديم المساعدة لهم في شكل تسليط الضوء على شروط المهمة أو استخدام الإدخالات. بعضهم نجح في تطبيق الخبرة المتراكمة أثناء التنفيذ مهام الاختبار. وقد تجلى ذلك في حقيقة أنه في بعض الأحيان، عندما يجدون صعوبة في حل المشكلات البسيطة نسبيًا، يقومون بعد ذلك بحل المشكلات الأكثر تعقيدًا. لم يتم ملاحظة مثل هذه المظاهر لتراكم الخبرة وتشكيل منطقة النمو القريبة خلال التجارب التي أجريت على أطفال ما قبل المدرسة المتخلفين عقليًا.

مع الإشارة إلى الإمكانات الكبيرة لتنمية التفكير المجازي البصري لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، لا يزال من الضروري التأكيد على النقص الكبير الذي يوجد لديهم حتى في سن المدرسة.

الانتقال من التفكير الفعال بصريًا إلى التفكير المجازي بصريًا، أي. يعد الانتقال إلى العمل مع ظروف المهمة المعروضة بصريًا في المستوى الداخلي مرحلة مهمة للغاية في تطور النشاط العقلي ككل. إنه بمثابة شرط أساسي لتطوير التفكير المنطقي اللفظي، والذي يتم تنفيذه بالكامل على المستوى الداخلي. لا ترتبط أوجه القصور في التفكير المجازي البصري لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، بل وأكثر وضوحًا عند المتخلفين عقليًا، بعدم النضج (أو التكوين غير الكافي) للعملية العقلية للتحليل، وإجراء المقارنة (في المقام الأول بالمعنى البصري) ) والعمليات والإجراءات الأخرى (T. V. Egorova، 1978؛ S. G. Shevchenko، 1978). وهي أيضًا نتيجة لعدم التشكل والضعف والغموض في تمثيلات الصور، مما يزيد من تعقيد القدرة على العمل بها: تقطيع تمثيلات الصور وعناصرها الفردية وارتباطها وتوحيدها ومقارنتها. هذه العملية هي التي تشكل جوهر التفكير البصري المجازي. تمت دراسة خصوصيات العمل مع تمثيلات الصور لدى تلاميذ المدارس الذين يعانون من التخلف العقلي من قبل S. K. Sivolapov (1988)، الذي أظهر أن الصعوبات التي تم تحديدها في هذه الحالة تتفاقم بسبب أوجه القصور في الإدراك المكاني والتوجه المكاني، وهو أمر شائع بين الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي.

مع الأخذ في الاعتبار أوجه القصور في تنمية التفكير البصري المجازي لدى أطفال هذه الفئة، وأهميته في تكوين النشاط العقلي بشكل عام والإمكانيات المحدودة لتطوره التلقائي، في نظام التعليم لهؤلاء الأطفال من الضروري توفير - عدد من الأنشطة الإصلاحية المناسبة التي تساهم في تكوين مجموعة متنوعة من الصور والأفكار والقدرة على العمل بها.

ولوحظ وجود تأخر في تطور التفكير اللفظي والمنطقي لدى الأطفال في هذه الفئة في جميع الدراسات التي أجريت في هذا الاتجاه. اعتمادا على طبيعة وتعقيد المهام، يتم التعبير عن هذا التأخر بدرجات متفاوتة.

وبالتالي، فإن تصنيف الكائنات حسب الجنس يتم تنفيذه من قبل الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عقلي بنفس النجاح تقريبًا مثل أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي، ولا تصل الاختلافات الصغيرة بين المؤشرات المتوسطة إلى قيمة كبيرة. وفي نفس الوقت فإن الأطفال المتخلفين عقليا يجدون صعوبة في إطلاق حتى مثل هذه التعميمات، كما أن الفروق بينهم وبين مجموعة الأطفال التي نصفها كبيرة على المستوى ر< 0,05.

لا تصبح الاختلافات بين الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي والأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي ذات أهمية حتى عند إجراء تصنيف معقد (توحيد المجموعات الجنسانية) - حيث يؤدي كلا الطفلين مهام أكثر تعقيدًا بشكل أسوأ إلى حد ما (I. A. Korobeinikov، 1980).

في دراسة أجريت في المختبر النفسي لمعهد التربية الإصلاحية، تم الكشف عن خصوصيات استخدام الأطفال للكلمات ذات مستويين من العمومية: الإشارة إلى نوع ونوع الأشياء. على سبيل المثال، تم إعطاء الأطفال الكلمات "الخيار والطماطم والجزر"، وكان عليهم أن يقولوا كيفية تسمية هذه الأشياء في كلمة واحدة. ومن بين المهام الثماني، أكمل الأطفال المتخلفون عقليا 3.4 في المتوسط؛ في حين كان المتوسط ​​للأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي 5.0؛ أما بين المتخلفين عقليا فكان المتوسط ​​2.3 فقط.

في الجزء الثاني من هذه السلسلة، طُلب من الأطفال اختيار كلمات للأشياء التي تمثل نوعًا ما بالنسبة لكلمة معينة لها معنى عام. فمثلاً بالنسبة لكلمة "ملابس" يجب على الطفل أن يذكر أنواع الملابس التي يعرفها. من بين المهام الثمانية في هذا الجزء، أكمل الأطفال الذين يعانون من تأخر في النمو ما متوسطه 3.9؛ النامية عادة - 6.2؛ متخلف عقليا - 2.0 فقط.

وهكذا، تبين أن المهام "من الخاص إلى العام" و"من العام إلى المحدد" صعبة للغاية ليس فقط بالنسبة للأطفال الذين يعانون من تأخر في النمو، ولكن أيضًا بالنسبة للأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، والذين رفضوا إكمال المهمة أو أعطوا أخطاء يجيب في كثير من الأحيان أقل من الأطفال الذين يعانون من تأخر في النمو. وقد لوحظ عدد كبير من الأخطاء بشكل خاص لدى الأطفال المتخلفين عقلياً، الذين تميزوا بإجابات ذات طبيعة ظرفية ("سنجاب، دب، أرنب... العيش في الغابة").وقد لوحظت مثل هذه الاستجابات أيضًا لدى أطفال المجموعات الأخرى، ولكن نادرًا جدًا. في بعض الأحيان، بدلا من تسمية الكلمات التي تشير إلى الكائنات المقابلة للفئة العامة، أو على العكس من ذلك، بدلا من الإشارة إلى الفئة العامة، يكرر الأطفال ببساطة الكلمات الفردية من المهمة.

يمكن أن نرى بناءً على المؤشرات الكمية أن النمط العام للأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي ومرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تأخر في النمو هو نتائج أفضل عند إكمال المهام "من العام إلى الخاص" مقارنة بالعكس. وفي الوقت نفسه، لا ينطبق هذا النمط على نتائج المتخلفين عقليا.

في دراسة لخصائص الأحكام والاستدلالات لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة من الفئة قيد النظر (T. A. Strekalova، 1982) ، تبين أن الأطفال ليس لديهم ما يكفي من القدرة على تحديد الكميات "الكل" وخاصة "البعض" ، واللعب دور مهمعند استخلاص الاستنتاجات. ومع ذلك، فإن إتقان هذه المحددات الكمية لم يتطلب سوى تدريب قصير المدى، حيث تم تعليم الأطفال أيضًا كيفية استخدامها عند إصدار أحكام حول مواقف الحياة المعروفة لهم جيدًا. ومن حيث نجاح بناء الأحكام، كانت مؤشرات الأطفال ذوي التخلف العقلي أقرب بكثير إلى مؤشرات الأطفال ذوي النمو الطبيعي منها إلى المتخلفين عقليا (المؤشرات الكمية في الوحدات التعسفية، على التوالي: 77 و 95 و 25).

في الوقت نفسه، تبين أن الاستنتاج باعتباره استنتاجًا من مقدمتين أكثر صعوبة بالنسبة لأطفال المجموعة قيد النظر، وهنا كانت نتائجهم بعيدة عن مؤشرات الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، وتقترب من مؤشرات الأطفال المتخلفين عقليًا ( على التوالي: 33 و 92 و 20). من المهم أن نلاحظ أنه في مجموعة الأطفال الذين يعانون من تأخر في النمو، لوحظت فروق فردية كبيرة جدًا: فبعض الأطفال، بعد تدريب قصير، لا يختلفون تقريبًا عن الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي في صياغة الأحكام باستخدام المحددات الكمية "الكل" و"البعض" "(ومع ذلك، يتم أيضًا تقديم استنتاجات استنتاجية من فرضيتين لأنهما يواجهان صعوبات كبيرة)، ويتطلب البعض الآخر تدريبًا طويل الأمد حتى لتكوين أحكام بناءً على موقف بصري بمساعدة شخص بالغ. ولكن كان هناك عدد أقل بكثير من هذه الحالات. يُظهر التحليل النوعي لجميع المواد المأخوذة من الدراسة التجريبية لجميع أنواع التفكير لدى الأطفال الأكبر سناً في مرحلة ما قبل المدرسة في المجموعة قيد الدراسة أن المظهر الشائع لتأخر النمو بالنسبة لهم هو عدم كفاية تكوين العمليات والأفعال العقلية:

التحليل، التوليف، التجريد، التعميم، التمييز، المقارنة. من المظاهر الغريبة لهذا النقص في النمو أن الطفل، الذي يستخدم عملية أو أخرى في بيئة واحدة عند حل مشكلة بسيطة، لا يمكنه تطبيقها على حل مشكلة أخرى، أكثر تعقيدًا إلى حد ما أو يتم إجراؤها في ظل ظروف مختلفة.

ويتجلى عدم إتقان العمليات العقلية بشكل واضح عندما يحل الأطفال مسائل حسابية بسيطة، حيث يتخلفون بشكل كبير عن أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي.

تلخيصًا لوصف البيانات التي تميز النشاط العقلي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي، يمكننا القول أنه من حيث مستوى تكوين جميع أنواع التفكير الثلاثة، فإنهم متخلفون عن أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي، لكن هذا التأخر يتجلى بشكل غير متساو. يتجلى إلى حد ما في التفكير البصري والفعال، خاصة إذا أخذنا في الاعتبار منطقة التطور القريبة. هناك تأخر كبير جدًا في تطوير التفكير المجازي البصري، حيث يصل حتى مع مراعاة القدرات المحتملة إلى قيم ذات دلالة إحصائية. ومع ذلك، فإن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين تمت دراستهم تبين أنهم أقرب في نتائجهم إلى الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي من الأطفال المتخلفين عقليا. كما أن تطور التفكير اللفظي والمنطقي لديهم متأخر بشكل كبير مقارنة بما لوحظ في أقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي. في هذه الحالة، تم الكشف عن تفاوت واضح في التكوين مظاهر مختلفةهذا النوع من التفكير. وبالتالي، فإن تعميم مفاهيم محددة (والأشياء الحقيقية) وتصنيف الأشياء الحقيقية، التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا باكتساب مفردات اللغة، متاحة للأطفال، على الرغم من أنها بمستوى أقل إلى حد ما مما يفعله الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي. تم العثور على تأخر كبير في مظاهر القدرة على إصدار الأحكام والاستدلالات.

ملامح تطوير الكلام

يتجلى قصور النطق لدى العديد من الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في المقام الأول من خلال تأخر ظهور الكلمات الأولى والعبارات الأولى. ثم هناك توسع بطيء في المفردات وإتقان البنية النحوية، ونتيجة لذلك يتخلف تكوين التعميمات اللغوية التجريبية. غالبًا ما يكون هناك قصور في النطق والتمييز بين الأصوات الفردية. في الوقت نفسه، تظهر الملاحظات أنه في حدود الاحتياجات والمشاكل اليومية، فإن الكلام الشفهي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا في هذه الفئة يرضي احتياجات التواصل الخاصة بهم. في التواصل اليومي، لا تظهر أوجه القصور في المفردات والقواعد والنطق بشكل ملحوظ. في الوقت نفسه، من المستحيل عدم ملاحظة عدم الوضوح و "ضبابية" خطاب غالبية هؤلاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. مع الأخذ في الاعتبار نشاط الكلام المنخفض للغاية، يمكن الافتراض أن غموض الكلام هذا يرتبط بانخفاض حركة الجهاز المفصلي بسبب عدم كفاية ممارسة الكلام.

المساهمة الأكثر أهمية في دراسة خصائص الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة في هذه الفئة قدمها E. S. Slepovich (1981، 1989) و R. D. Triger (1987، 1989، 1993). في العرض التالي، يتم استخدام بيانات هؤلاء المؤلفين بشكل أساسي.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا، لا يختلف الكلام اليومي لهؤلاء الأطفال تقريبًا عن تلك الخاصة بأقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي. يتم الكشف عن القيود المفروضة على مفردات الأطفال، وخاصة النشطة، خارج حدود الموضوعات اليومية في الحالات التي يتعين عليهم فيها استخدام خطاب المونولوج (على سبيل المثال، عندما يُطلب من الأطفال إعادة سرد قصة مقروءة لهم، يؤلفون قصتهم الخاصة بناءً على صورة، أو تكوين شفهي حول موضوع معين). في مثل هذه المواقف، فإن السمة الأكثر وضوحا لهؤلاء الأطفال هي التناقض الواضح للغاية بين حجم المفردات النشطة والسلبية، خاصة فيما يتعلق بالصفات، وغياب العديد من الكلمات في كلامهم، مما يدل على خصائص الأشياء والظواهر في العالم المحيط. الاستخدام غير الدقيق للكلمات، وغالبًا ما يكون لها معنى موسع، والتقييد الشديد للكلمات التي تشير إلى مفاهيم عامة، وصعوبات في تنشيط المفردات. تم الكشف عن الميزات والصعوبات المحددة في تكوين الكلمات. عند أداء مهمة - لتكوين صفات غير موجودة في مفرداتهم من اسم مألوف، يمكنهم استخدام منتج، ولكنه غير مناسب في هذه الحالةلاحقة، مما أدى إلى عبارات جديدة ("نافذة"، "مدرسة"). تجدر الإشارة إلى أنه بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، أي عندما لم تعد هذه التكوينات تظهر في خطاب الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي، فإن عددهم يزيد بشكل كبير في الكلام العفوي للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي.

يتجلى التأخر في تكوين النظام النحوي في حقيقة أن هؤلاء الأطفال، عند بناء الجمل، يبنونها بشكل بدائي للغاية ويرتكبون العديد من الأخطاء: إنهم ينتهكون ترتيب الكلمات ("الصبي ذكي في المدرسة")، لا تنسيق التعريفات مع الكلمة المراد تعريفها، ويتم استبدال القصة المبنية على الصورة بأخرى بسيطة من خلال سرد الأشياء المصورة عليها ("عم... مرسوم... ودلو ومكنسة" - من الصورة " دهان"). توجد هذه العيوب أحيانًا في الكلام العفوي للأطفال، ولكن في الكلام المونولوج (إعادة سرد النص الذي سمعوه، رواية قصة بناءً على صورة، تكوين شفهي حول موضوع معين) تكون أكثر شيوعًا عدة مرات. من بين المهام التي تتطلب استخدام خطاب المونولوج، كان الأقل صعوبة هو إعادة السرد والأصعب هو القصة حول موضوع معين، عندما لا يكون هناك دعم خارجي ويتم بناء البيانات على أساس إنشاء الطفل لخطة داخلية، والذي يتكشف بعد ذلك.

يحدث التأخر في تكوين الكلام السياقي، وكذلك التأخر في تطور الكلام بشكل عام، عند الأطفال من هذه الفئة عيب ثانوي، نتيجة لعدم كفاية النشاط التحليلي والتركيبي، مستوى منخفضنشاط الكلام المعرفي والفعلي، وعدم تكوين العمليات العقلية. وهو يتجلى ليس فقط في أوجه القصور في الكلام التعبيري، ولكن أيضا في الصعوبات التي يواجهها الأطفال في فهم بعض الهياكل النحوية. يواجه الأطفال صعوبات كبيرة في فهم العلاقات التي تنقلها أشكال الحالة الآلية ("إظهار المسطرة بقلم رصاص")، والإنشاءات المنسوبة للحالة التناسلية ("أخ الأب"، "أم الابنة")، والهياكل ذات ترتيب غير عادي للكلمات ("كوليا ضربت فانيا. من هو المقاتل؟ ")، إنشاءات مقارنة ("كوليا أعلى من فانيا، ولكنها أقل من سيريوزا"). لديهم صعوبة كبيرة في فهم أشكال معينة من التعبير عن العلاقات المكانية ("ارسم دائرة تحت المربع").

تجدر الإشارة إلى أن جميع أوجه القصور المذكورة لا تظهر بشكل متساوٍ لدى جميع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي. هناك أطفال يكون تأخر نمو الكلام لديهم ضئيلا، ولكن هناك أيضا من يكون لديهم نطق خاص، ويقترب كلامهم من تلك المميزة للمتخلفين عقليا، الذين يقومون بمهام مثل رواية قصة بناء على صورة أو على موضوع معين لا يمكن الوصول إليها بشكل عام ( ن. يو. بورياكوفا، 1983).

في هذه الحالات، يمكننا أن نفترض وجود عيب معقد - مزيج من تأخر النمو العقلي والاضطراب الأساسي في تطور الكلام (وفقًا لـ T. A. Fotekova).

من المهم أن نضع في اعتبارنا أن الصعوبات الموصوفة غائبة عمليا في فهم الكلام الموجه في إطار الموضوعات اليومية والمفردات اليومية. وفي الوقت نفسه، يواجه المتخلفون عقليًا أيضًا بعض الصعوبات في هذه الحالة. أظهرت دراسة أجراها I. A. Korobeinikov (1980) أن الاختلافات بين الأطفال المتخلفين عقليًا والأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي في هذا الصدد ضئيلة، بينما تصل الاختلافات بينهم وبين المتخلفين عقليًا إلى قيمة كبيرة ( ر< 0,01).

في الختام، سنركز على ميزة أخرى مهمة لتطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنا الذين يعانون من التخلف العقلي. إنهم، كقاعدة عامة، ليس لديهم موقف تجاه الكلام باعتباره جانبا خاصا من الواقع، وهو واقع خاص، يتم تشكيله تلقائيا في الأطفال النامية بشكل طبيعي، بدءا من سن ما قبل المدرسة المتوسطة. باستخدام الكلام بنجاح كبير في التواصل، لا يفصل الأطفال الوظيفة التواصلية للكلام عن وظائفه الأخرى، ولا يفصلون الكلمات عن محتواها الموضوعي، عن احتياجاتهم وأفعالهم. بالنسبة لهم، يبدو تدفق الكلام كشيء كامل، فهم لا يعرفون كيفية تقسيمه إلى كلمات، ناهيك عن عدم قدرتهم على عزل الأصوات الفردية في الكلمة. إنهم يفتقرون إلى الموقف المعرفي تجاه الكلام الذي يميز الأطفال الأكبر سناً في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يتطورون بشكل طبيعي.

وهذا يخلق صعوبات كبيرة في تعلم القراءة والكتابة عندما يبدأون المدرسة. في الوقت نفسه، تبين (RD Triger، 1987، 1989) أن الموقف المعرفي تجاه الكلام وفهمه من قبل هؤلاء الأطفال كحقيقة خاصة يمكن أن يتشكل بنجاح كبير وبسرعة في فصول خاصة.

لعب النشاط

اللعب هو النشاط الرئيسي لطفل ما قبل المدرسة. كما هو الحال في النشاط الرئيسي لأي فترة من النمو العقلي، فإنه يركز على أهم مظاهر النشاط العقلي لفترة معينة. ولهذا السبب فإن خصائص لعب الأطفال المتخلفين عقليا توفر مادة مهمة لتوصيف هذه الحالة.

الأكثر إثارة للاهتمام هو تحليل ميزات المؤامرة- لعب دور لعبة، لأنه يظهر بوضوح تام: معرفة الأطفال بالعالم من حولهم (في المنطقة المقابلة لمحتوى اللعبة)، بما في ذلك المعرفة بأنشطة البالغين؛ فهم العلاقات بين الناس وأفعالهم؛ القدرة على تطبيق المعرفة المتراكمة في ظروف اللعبة؛ القدرة على بناء وتنظيم سلوك الفرد بما يتوافق مع محتوى اللعبة والقدرة على التفاعل مع الشركاء في اللعبة مع مراعاة دور الفرد وأدوارهم. تكشف اللعبة أيضًا عن الموقف العاطفي للأطفال تجاه أنشطتهم الخاصة وتصرفات شركائهم.

وهكذا تكشف اللعبة عن خصائص المجالات المعرفية والإرادية والعاطفية للنشاط العقلي للطفل.

وإذا وصفنا لعب الأطفال المتخلفين عقليا بعبارات أكثر عمومية، فإنه يتميز بالرتابة، وقلة الإبداع، وفقر الخيال، وعدم كفاية الانفعالية، وانخفاض نشاط الأطفال مقارنة بما يلاحظ عادة.

اللعب القائم على القصة، والذي يصل في الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي إلى ذروة تطوره بحلول سن السادسة، يتميز بعدم وجود حبكة مفصلة عند الأطفال من هذه الفئة، وعدم كفاية التنسيق بين تصرفات المشاركين، والتقسيم غير الواضح للأحداث. الأدوار والالتزام غير الواضح بقواعد اللعبة. يتم ملاحظة هذه الميزات لدى الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي في سن ما قبل المدرسة المبكر.

في الوقت نفسه، كما هو موضح في دراسات E. S. Slepovich (1990) وزملائها، فإن أطفال الفئة الموصوفة عموما لا يبدأون مثل هذه الألعاب بمفردهم. وفي الغرفة التي تم إحضارهم فيها، رأى الأطفال مجموعات من الألعاب المعدة حول المواضيع التالية:

"المستشفى"، "المتجر"، "العائلة"، "موقع البناء" - ولكن على عكس الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، فإنهم لم يبدأوا لعبة القصة. في بعض الأحيان كانوا يأخذون الألعاب وينظرون إليها ويقومون بحركات اللعب بالأشياء. وعندما سُئلوا عما كانوا يفعلون، جاءت الإجابات: "أنا أدحرج سيارة"، "أنا ألبس دمية". وفي جزء آخر من الحالات، أشارت إجابات الأطفال إلى أنهم يلائمون الأفعال في موقف خيالي معين: "أنا آخذ لبنة إلى موقع بناء". أعطى هذا سببًا لتقييم إجراءات مثل ألعاب العرض.

إذا شجع المجرب الأطفال على اللعب دون اقتراح حبكة، زادت حالات حركات اللعب أكثر من خمس مرات، وبقيت في معظمها على مستوى حركات اللعب بالأشياء. ومع ذلك، فقد زاد بشكل ملحوظ عدد محاولات تنظيم إجراءات عرض المؤامرة. وفي الوقت نفسه، لا يزال هناك العديد من الأطفال الذين يعانون من تخلف عقلي أكثر وضوحًا والذين لم يحاولوا البدء في اللعب وقاموا ببساطة بالمشي أو الركض في جميع أنحاء الغرفة أو القيام ببعض الأنشطة الأخرى.

حتى في الحالات التي يحدد فيها شخص بالغ موضوع اللعبة بشكل مباشر، حاول بعض الأطفال فقط تنظيم إجراءات اللعبة وفقًا للمؤامرة المقترحة. وفي الوقت نفسه لم ينتبهوا لما يفعله الطفل الذي بجانبهم ولم يتفاعلوا معه. قام آخرون، كما كان من قبل، بتنفيذ إجراءات لعبة الكائنات. كان هذا نموذجيًا بشكل خاص للأطفال الذين يعانون من تأخر النمو الأكثر وضوحًا من أصل عضوي دماغي.

فقط عندما يتم تنظيم اللعبة بالكامل من قبل شخص بالغ، عندما يحدد الحبكة ويعين الأدوار، تظهر حركات اللعبة التي تشكل نموذجًا للعلاقات بين الأشخاص في موقف اللعبة المعروض.

ومع ذلك، فقد لوحظ ذلك فقط في عدد صغير من الحالات (في واحدة من 7 حالات حدوث سلوك اللعب)، ولكن حتى ذلك الحين ظل النشاط المشترك للأطفال في الأساس نشاطًا قريبًا. في حالات أخرى، قام الأطفال بإجراء إجراءات العرض، ولا يزال بعض الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي الأكثر وضوحا (أساسا من أصل عضوي دماغي) على مستوى إجراءات اللعب بالأشياء.

تظهر الأبحاث أنه حتى الحبكة المقدمة من الخارج لا تؤدي إلى تكوين موقف خيالي في أذهان الأطفال يحدد كل أفعالهم. معنى اللعبة بالنسبة لهم هو القيام بأعمال بالألعاب. وحتى في أفضل حالاتها، فإن ألعابهم إجرائية وتحتوي على عناصر حبكة.

تصرفات ألعاب الأطفال سيئة وغير معبرة، وهي نتيجة للتخطيط وأفكار الأطفال غير الكافية حول الواقع وأفعال البالغين. يؤدي الافتقار إلى الأفكار بطبيعة الحال إلى الحد من تطور الخيال وتأخيره، وهو أمر مهم في تكوين ألعاب لعب الأدوار.

يتم الجمع بين فقر إجراءات اللعب وانخفاض عاطفية سلوك اللعب وإجراءات الاستبدال غير المشكلة. في حالات نادرة لاستخدام كائن ما كبديل (على سبيل المثال، العصا كمقياس حرارة في لعبة "المستشفى")، اكتسب معنى ثابتًا ولم يتم استخدامه في مواقف أخرى بقدرة مختلفة. وتجدر الإشارة إلى أن لعب الأطفال المتخلفين عقلياً، بشكل عام، هو لعب نمطي وغير إبداعي.

يتجلى أيضًا الافتقار إلى العاطفة لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من الفئة الموصوفة في موقفهم تجاه الألعاب. على عكس الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، فإنهم عادة لا يكون لديهم ألعاب مفضلة.

تم إثبات ذلك في التجارب وفي المحادثات مع الآباء الذين قالوا إن الأطفال لا يفضلون أي لعبة واحدة.

تم تأكيد ميزات لعبة الأطفال ذوي التخلف العقلي التي وصفها E. S. Slepovich من خلال ملاحظات السلوك الحر للأطفال وبيانات الباحثين الآخرين (S.G Shevchenko، 1989).

ملامح المجال العاطفي

يعاني الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي من تأخر في تطور العواطف، وأكثر مظاهرها وضوحًا هي عدم الاستقرار العاطفي، والقدرة على التحمل، وسهولة تغيرات المزاج، والمظاهر المتناقضة للعواطف. إنهم ينتقلون بسهولة، ومن وجهة نظر المراقب، في كثير من الأحيان دون دافع من الضحك إلى البكاء والعكس صحيح.

هناك عدم التسامح مع المواقف المحبطة. يمكن أن يسبب سبب غير مهم إثارة عاطفية وحتى رد فعل عاطفي حاد غير مناسب للموقف. مثل هذا الطفل إما يظهر اللطف تجاه الآخرين، ثم يصبح فجأة غاضبًا وعدوانيًا. وفي هذه الحالة لا يتم توجيه العدوان إلى تصرفات الفرد بل إلى الفرد نفسه.

في كثير من الأحيان، يعاني الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي من حالة من القلق والقلق.

على عكس الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، فإن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي لا يحتاجون في الواقع إلى التفاعل مع أقرانهم.

إنهم يفضلون اللعب بمفردهم. لم يعبروا عن ارتباطاتهم بأي شخص، أو تفضيلاتهم العاطفية لأي من أقرانهم، أي. الأصدقاء لا يبرزون، والعلاقات الشخصية غير مستقرة.

التفاعل ذو طبيعة ظرفية. يفضل الأطفال التواصل مع البالغين أو مع الأطفال الأكبر سنا، ولكن حتى في هذه الحالات لا يظهرون نشاطا كبيرا.

من المهم ملاحظة تفرد مظاهر الدور التنظيمي للعواطف في أنشطة أطفال ما قبل المدرسة ذوي التخلف العقلي. غالبًا ما تسبب الصعوبات التي يواجهها الأطفال عند إكمال المهام ردود فعل عاطفية حادة ونوبات عاطفية في نفوسهم. ولا تنشأ ردود الفعل هذه استجابة لصعوبات فعلية فحسب، بل أيضا نتيجة لتوقع الصعوبات والخوف من الفشل. هذا الخوف يقلل بشكل كبير من إنتاجية الأطفال في حل المشكلات الفكرية ويؤدي إلى تكوين تدني احترام الذات لديهم (ن.ل. بيلوبولسكايا).

يتجلى التخلف في المجال العاطفي في فهم أسوأ لمشاعر الآخرين ومشاعرهم مقارنة بالأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي. يتم تحديد المشاعر المحددة فقط بنجاح. يتم التعرف على الحالات العاطفية البسيطة للفرد بشكل أسوأ من مشاعر الشخصيات الموضحة في اللوحات (إي إس سليبوفيتش).

يمكن الافتراض أن مظاهر الصعوبات في فهم العواطف ترتبط بعدم نضج الصور والتمثيلات المقابلة. في الوقت نفسه، تجدر الإشارة إلى أن الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي يحددون بنجاح في الصور أسباب الحالات العاطفية للشخصيات، والتي لا يمكن الوصول إليها من قبل المتخلفين عقليا في مرحلة ما قبل المدرسة.

تعتمد الخصائص المحددة لمرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي على دراسات الأطفال الذين حضروا روضة أطفال خاصة، أي أنها تعكس بالفعل نتائج بعض الأعمال الإصلاحية. جميع مظاهر تأخر النمو تكون أقل وضوحًا كلما زادت طفل أطولكان في مجموعة إصلاحية خاصة وكلما كان برنامج العمل الإصلاحي والتنموي معه أكثر اكتمالاً.

من الخصائص المذكورة أعلاه، يصبح من الواضح أن مجالات العمل الرئيسية مع هؤلاء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يجب أن تكون: تكوين المعرفة والأفكار حول العالم من حولهم، وتطوير الكلام والتواصل، وتطوير المهارات الحركية، وتشكيل التنظيم الطوعي للأشياء. السلوك والدافع المعرفي.

مشروع .

الموضوع: "ملامح نمو الأطفال ذوي التخلف العقلي".

يكتب:بحث.

مشكلة:عدم كفاية تطوير مهارات النشاط الفكري، وانخفاض النشاط المعرفي، ومحدودية تطور الكلام، وتخلف المجال العاطفي الإرادي وشخصية الطفل ككل.

هدف:دراسة ديناميكيات نمو الأطفال في ظروف التعليم والتدريب الإصلاحي.

المهام: 1.تطوير نظام المساعدة النفسية والتربوية للأطفال ذوي الإعاقة، وضمان التكيف الاجتماعي وتحقيق النمو الكامل للطفل.

2. استخدام الأساليب والتقنيات التربوية الحديثة في العمل مع الأطفال المتخلفين عقلياً مع مراعاة الخصائص النفسية والجسدية المرتبطة بالعمر لكل طفل.

منتج:عرض تقديمي "تنظيم الدعم النفسي والتربوي للأطفال ذوي التخلف العقلي في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة."

نتيجة متوقعة:تنفيذ مجموعة من التدابير الرامية إلى تهيئة وتزويد كل طفل بالظروف اللازمة للنمو والتعليم الكاملين.

"ملامح نمو الأطفال ذوي التخلف العقلي."

في العالم الحديث، في الآونة الأخيرة، أصبحت مشكلة الزيادة الكبيرة في عدد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو العقلي والجسدي حادة. وفقا لمنظمة الصحة العالمية (WHO)، فإن 20٪ فقط من الأطفال المولودين يتمتعون بصحة جيدة، والباقي، في حالتهم النفسية الفسيولوجية، إما يشغلون موقعا هامشيا بين الصحة والمرض، أو يعانون من اضطرابات النمو العقلي، أو مرضى.

مشاكل التعليم الخاص (الشامل) اليوم ذات صلة بعمل وزارة التعليم والعلوم في جمهورية كازاخستان، وكذلك نظام المؤسسات الإصلاحية الخاصة. بالإضافة إلى زيادة عدد جميع فئات الأطفال تقريبًا الإعاقاتالصحة، هناك أيضًا ميل إلى حدوث تغيير نوعي في بنية الخلل، والطبيعة المعقدة للاضطرابات لدى كل طفل على حدة. يتضمن تعليم وتنشئة وتنمية الأطفال ذوي الإعاقة والأطفال ذوي الإعاقة تهيئة بيئة إصلاحية وتنموية خاصة لهم، وتوفير الظروف الملائمة وتكافؤ الفرص مع الأطفال العاديين لتلقي التعليم في حدود المعايير التعليمية الخاصة (المتطلبات)، العلاج وتحسين الصحة، التنشئة والتدريب، تصحيح اضطرابات النمو، التكيف الاجتماعي.

يعد التخلف العقلي (MDD) أحد أكثر الأشكال شيوعًا أمراض عقلية. ZPR هو نوع خاص من النمو العقلي للطفل، يتميز بعدم نضج الوظائف العقلية والحركية الفردية أو النفس ككل، والتي تتشكل تحت تأثير العوامل الوراثية والاجتماعية والبيئية والنفسية.

خصائص الانحرافات أثناء التخلف العقلي التنمية عند الأطفال.

التخلف العقلي (MDD) هو تعريف نفسي وتربوي للانحراف الأكثر شيوعًا في النمو النفسي الجسدي بين جميع الأطفال. وفقا لمؤلفين مختلفين، في عدد الأطفال، يتم تحديد 6 إلى 11٪ من الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي من أصول مختلفة. يشير التخلف العقلي إلى الشكل "الحدودي" لخلل التنسج ويتم التعبير عنه بمعدل بطيء لنضج الوظائف العقلية المختلفة. بشكل عام، تتميز هذه الحالة بعدم التجانس (عدة مرات) لمظاهر الانحرافات والاختلافات الكبيرة سواء في درجة شدتها أو في تشخيص العواقب.

بالنسبة للمجال العقلي للطفل ذو التخلف العقلي، فإن مزيج من الوظائف الناقصة والسليمة هو نموذجي. قد يكون النقص الجزئي (الجزئي) في الوظائف العقلية العليا مصحوبًا بسمات شخصية طفولية وسلوك الطفل. في الوقت نفسه، في بعض الحالات تتأثر قدرة الطفل على العمل، وفي حالات أخرى - التعسف في تنظيم الأنشطة، في حالات أخرى - الدافع لأنواع مختلفة من النشاط المعرفي، وما إلى ذلك.

التخلف العقلي عند الأطفال هو اضطراب معقد متعدد الأشكال يعاني فيه الأطفال المختلفون من مكونات مختلفة لنشاطهم العقلي والنفسي والجسدي.

ومن أجل فهم ما هو الاضطراب الأساسي في بنية هذا الانحراف، لا بد من التذكير بالنموذج البنيوي الوظيفي لوظيفة الدماغ (حسب A. R. Luria).

وفقًا لهذا النموذج، يتم التمييز بين ثلاث كتل - كتلة الطاقة، وكتلة استقبال المعلومات ومعالجتها وتخزينها، وكتلة البرمجة والتنظيم والتحكم. يضمن العمل المنسق لهذه الكتل الثلاث النشاط التكاملي للدماغ والإثراء المتبادل المستمر لجميع أنظمته الوظيفية.

ومن المعروف أن في طفولةتُظهر الأنظمة الوظيفية ذات فترة التطوير القصيرة ميلًا أكبر للتلف. وهذا أمر نموذجي، على وجه الخصوص، بالنسبة لأنظمة النخاع المستطيل والدماغ المتوسط. تظهر علامات عدم النضج الوظيفي من خلال الأنظمة ذات فترة تطور أطول بعد الولادة - المجالات الثالثة للمحللين وتشكيلات المنطقة الأمامية. نظرًا لأن الأنظمة الوظيفية للدماغ تنضج بشكل غير متجانس، فإن العامل الممرض الذي يعمل في مراحل مختلفة من فترة ما قبل الولادة أو فترة ما بعد الولادة المبكرة لنمو الطفل يمكن أن يسبب مجموعة معقدة من الأعراض، سواء كانت أضرارًا خفيفة أو عدم نضج وظيفي لأجزاء مختلفة من القشرة الدماغية. .

توفر الأنظمة تحت القشرية نغمة الطاقة المثالية لقشرة الدماغ وتنظم نشاطها. مع الدونية غير الوظيفية أو العضوية، يعاني الأطفال من الاضطرابات الديناميكية العصبية - القدرة (عدم الاستقرار) واستنفاد النغمة العقلية، وضعف التركيز والتوازن والتنقل في عمليات الإثارة والتثبيط، وظاهرة خلل التوتر العضلي الوعائي، واضطرابات التمثيل الغذائي والتغذوي، الاضطرابات العاطفية.

تشير الحقول الثلاثية للمحللين إلى كتلة تلقي ومعالجة وتخزين المعلومات الواردة من البيئة الخارجية والداخلية. يؤدي الخلل الوظيفي الشكلي في هذه المناطق إلى نقص الوظائف الخاصة بالطريقة، والتي تشمل التطبيق العملي، والعرفان، والكلام، والذاكرة البصرية والسمعية.

تنتمي تشكيلات المنطقة الأمامية إلى كتلة البرمجة والتنظيم والسيطرة. جنبا إلى جنب مع المناطق الثالثة للمحللين، يقومون بتنفيذ نشاط دماغي تكاملي معقد - فهم ينظمون المشاركة المشتركة لمختلف الأنظمة الفرعية الوظيفية للدماغ لبناء وتنفيذ العمليات العقلية الأكثر تعقيدًا والنشاط المعرفي والسلوك الواعي. يؤدي عدم نضج هذه الوظائف إلى ظهور الطفولة العقلية عند الأطفال، وعدم نضج الأشكال التطوعية للنشاط العقلي، وتعطيل الروابط القشرية القشرية والقشرية تحت القشرية.

يُظهر التحليل الهيكلي الوظيفي أنه في حالة ZPR، يمكن أن تتعطل الهياكل الفردية المذكورة أعلاه ووظائفها الرئيسية في مجموعات مختلفة بشكل أساسي. في هذه الحالة، قد يختلف عمق الضرر و (أو) درجة عدم النضج. وهذا ما يحدد تنوع المظاهر العقلية الموجودة لدى الأطفال ذوي التخلف العقلي.

تعمل الطبقات الثانوية المختلفة على تعزيز التشتت داخل المجموعة ضمن فئة معينة.

عندما يتأخر النمو العقلي لدى الأطفال، يتم ملاحظة متغيرات مسببة للأمراض مختلفة، حيث قد يكون العامل المسبب الرئيسي:

انخفاض معدل النشاط العقلي (عدم النضج القشري)،

نقص الانتباه مع فرط النشاط (عدم نضج الهياكل تحت القشرية) ،

القدرة اللاإرادية على خلفية الضعف الجسدي (بسبب عدم النضج أو بسبب ضعف الجهاز العصبي اللاإرادي نفسه على خلفية أسباب اجتماعية وبيئية وبيولوجية)،

عدم النضج الخضري (مثل عدم تحمل الجسم البيولوجي)،

استنفاد الطاقة للخلايا العصبية (على الخلفية قلق مزمن) و اخرين.

يستخدم تعريف "التخلف العقلي" أيضًا لوصف الانحرافات في المجال المعرفي لدى الطفل الذي يعاني من الإهمال التربوي الناجم عن الحرمان الاجتماعي.

وبالتالي، فإن هذا التعريف يعكس كلاً من العوامل البيولوجية والاجتماعية لظهور وتطور مثل هذه الحالة التي يتم فيها إعاقة التطور الكامل لكائن حي صحي، وتأخير تكوين فرد متطور شخصيًا، وتشكيل شخصية ناضجة اجتماعيًا. غامض.

تصنيف ZPR:

تقدم الأدبيات السريرية والنفسية التربوية عدة تصنيفات للتخلف العقلي لدى الأطفال.

تم اقتراح أول تصنيف سريري للتخلف العقلي في عام 1967 من قبل T. A. Vlasova وM. S. Pevzner. وفي إطار هذا التصنيف، تم النظر في متغيرين لتأخر النمو العقلي. ارتبط أحدهم بالطفولة العقلية والنفسية الفيزيائية، حيث يأتي التأخر في تطوير المجال العاطفي الإرادي وعدم النضج الشخصي للأطفال في المقدمة. الخيار الثاني يرتبط بالضعف الإدراكي في التخلف العقلي مع الوهن الدماغي المستمر، والذي يتميز بضعف الانتباه، أو التشتت، أو التعب، أو الخمول الحركي النفسي، أو الاستثارة.

يعتقد M. S. Pevzner أن التغيرات العضوية الطفيفة في الجهاز العصبي المركزي وعدم نضج المجال العاطفي الإرادي يجب أن تكون قابلة للعكس من خلال العمل التعليمي العلاجي والتصحيحي المناسب. ولذلك، تم تعريف التخلف العقلي أحيانًا على أنه "تأخر مؤقت في النمو العقلي". ومع ذلك، كما أظهرت دراسات المتابعة التي أجراها M. G. Reidiboym (1971)، I. A. Yurkova (1971)، M. I. Buyanova (1986)، مع انخفاض سمات عدم النضج العاطفي مع تقدم عمر الطفل، غالبًا ما تظهر علامات عدم النضج الفكري. في المقدمة القصور، وفي كثير من الأحيان اضطرابات تشبه الاضطرابات النفسية.

مؤلف التصنيف التالي هو V. V. Kovalev (1979)، حيث قام بتقسيم التخلف العقلي إلى متغيرات خلل التنسج واعتلال الدماغ. يتميز الخيار الأول بغلبة علامات عدم نضج الأجزاء الأمامية والدماغية الأمامية من الدماغ، في حين أن الخيار الثاني له أعراض أكثر وضوحا للأضرار التي لحقت بالأنظمة تحت القشرية. بالإضافة إلى هذين الخيارين، حدد المؤلف الاضطرابات النفسية العصبية المتبقية المختلطة - خلل التنسج - اعتلال الدماغ. تم اقتراح تصنيف لاحق يعتمد على المسببات والتسبب في الأشكال الرئيسية للتخلف العقلي في عام 1980 من قبل K. S. Lebedinskaya. دخلت الأدبيات كتصنيف مسبب للأمراض. ووفقا له، يتم تمييز أربعة أنواع رئيسية من التخلف العقلي: 1) تأخر النمو العقلي من أصل دستوري؛

2) تأخر النمو العقلي للنشأة الجسدية.

3) تأخر النمو العقلي من أصل نفسي.

4) تأخر النمو العقلي من أصل عضوي دماغي.

1. تأخر النمو العقلي من أصل دستوري . يشمل هذا النوع من التخلف العقلي طفولة عقلية ونفسية جسدية محددة وراثيًا - متناغمة أو غير متناغمة. وفي كلتا الحالتين، تسيطر على الأطفال سمات عدم النضج العاطفي والشخصي، والسلوك "الطفولي"، وتعبيرات الوجه المفعمة بالحيوية، وردود الفعل السلوكية. في الحالة الأولى، يقترن عدم النضج العقلي ببنية بدنية حساسة ولكن متناغمة، وفي الحالة الثانية، طبيعة السلوك والسلوك. الخصائص الشخصيةالأطفال لديهم خصائص مرضية. يتجلى هذا في الانفجارات العاطفية، والتمركز حول الذات، والميل إلى السلوك التوضيحي، وردود الفعل الهستيرية.

كما يشير I. F. Markovskaya (1993)، فإن الاضطرابات السلوكية المصحوبة بالطفولة غير المتناغمة هي أكثر صعوبة في الاستجابة للتصحيح النفسي والتربوي وتتطلب جهدًا كبيرًا من جانب الآباء والمعلمين، لذلك يُشار إلى علاج دوائي إضافي لهؤلاء الأطفال.

في إطار التخلف العقلي ذي الأصل البنيوي، فإننا نعتبر أيضًا النقص الجزئي المحدد وراثيًا في بعض الوظائف الخاصة بطريقة معينة (التطبيق العملي، والعرفان، والذاكرة البصرية والسمعية، والكلام)، والتي تكمن وراء تكوين مهارات معقدة بين المحللين، مثل الرسم والقراءة والكتابة والعد وغيرها. يتم تأكيد السبب الوراثي لهذه الاضطرابات من خلال حالات استخدام اليد اليسرى، وعسر القراءة، وخلل الكتابة، وعدم كفاية الحساب، وعدم كفاية المعرفة المكانية والتطبيق العملي التي تنتقل من جيل إلى جيل في أسر الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي.

من حيث التصحيح، يعد هذا أحد أكثر أنواع النمو العقلي ملاءمة للتخلف العقلي.

2. تأخير عقلي تطوير جسدي المنشأ منشأ. وهذا النوع من التخلف العقلي سببه مزمن أمراض جسديةالأعضاء الداخلية للطفل - القلب والكلى والكبد والرئتين ونظام الغدد الصماء وما إلى ذلك. وغالبا ما ترتبط بالأمراض المزمنة للأم. الأمراض المعدية الشديدة والمتكررة بشكل متكرر في السنة الأولى من حياتهم لها تأثير سلبي بشكل خاص على نمو الأطفال. وهم الذين يتسببون في تأخير تطور الوظائف الحركية والكلامية لدى الأطفال، ويؤخرون تكوين مهارات الرعاية الذاتية، ويجعلون من الصعب تغيير مراحل نشاط اللعب.

يتم منع النمو العقلي لهؤلاء الأطفال في المقام الأول عن طريق الوهن المستمر، مما يقلل بشكل حاد من النغمة العقلية والجسدية الشاملة. على خلفيتها، تتطور اضطرابات الاعتلال العصبي المميزة للتكوين الجسدي - عدم اليقين، والخجل، وقلة المبادرة، والنزوة، والخجل. وبما أن الأطفال يكبرون في ظل ظروف المعاملة اللطيفة والحماية الزائدة، فإنه يصعب عليهم تنمية الصفات الشخصية الإيجابية، وتضيق دائرة أصدقائهم، ويؤثر نقص الخبرة الحسية على تجديد أفكارهم حول العالم من حولهم وظواهره. . غالبًا ما يحدث طفولة ثانوية، مما يؤدي إلى انخفاض الأداء وزيادة التخلف العقلي المستمر. مع الأخذ في الاعتبار مزيج كل هذه العوامل يكمن وراء التنبؤ بآفاق نمو الطفل الإضافي وفي تحديد محتوى التأثيرات العلاجية والوقائية والتصحيحية والتربوية والتعليمية على الطفل.

3. تأخير عقلي تطوير نفسية المنشأ منشأ. يرتبط هذا النوع من التخلف العقلي بظروف تنشئة غير مناسبة تحد أو تشوه تحفيز النمو العقلي للطفل في المراحل الأولى من نموه. يتم تحديد الانحرافات في النمو النفسي الجسدي للأطفال الذين يعانون من هذا الخيار من خلال الصدمة النفسيةتحفيز تأثير البيئة. لهيمكن أن يؤثر التأثير على الطفل أثناء وجوده في الرحم إذا
تمر المرأة بتجارب سلبية قوية وطويلة الأمد. قد يرتبط التخلف العقلي ذو الأصل النفسي باليتم الاجتماعي والحرمان الثقافي والإهمال. في كثير من الأحيان، يحدث هذا النوع من التخلف العقلي عند الأطفال الذين نشأوا على يد آباء مصابين بأمراض عقلية، وفي المقام الأول أمهاتهم. ترجع اضطرابات النشاط المعرفي لدى هؤلاء الأطفال إلى ضعف مخزون أفكارهم حول العالم من حولهم، وانخفاض القدرة على العمل، والقدرة العصبية.

النظم، وعدم تشكيل التنظيم الطوعي للنشاط، والخصائص المحددة للسلوك والنفسية.

تعتمد الاضطرابات السلوكية المسجلة لدى هؤلاء الأطفال بشدة على تفرد العوامل الظرفية التي لها تأثير طويل المدى على الطفل. واعتمادًا على الخصائص الفردية لنفسيته، تنشأ أنواع مختلفة من ردود الفعل العاطفية: الدفاع العدواني، الدفاع السلبي، "الأطفال" (G. E. Sukhareva، 1959). كل منهم يؤدي إلى العصابية المبكرة للفرد.

في الوقت نفسه، يظهر بعض الأطفال العدوانية، وعدم اتساق الإجراءات، والتفكير والاندفاع في الإجراءات، والبعض الآخر يظهر الخجل، والدموع، وعدم الثقة، والمخاوف، وعدم وجود الخيال الإبداعيوالمصالح المعبر عنها. إذا سادت الحماية المفرطة من جانب الأقارب عند تربية الطفل، فسيتم ملاحظة نوع آخر من التطور المرضي للشخصية. ليس لدى هؤلاء الأطفال مهارات الرعاية الذاتية، وهم متقلبون، وغير صبورين، وغير معتادين على حل المشكلات التي تنشأ بشكل مستقل. لديهم احترام الذات العالي، والأنانية، والافتقار إلى العمل الجاد، وعدم القدرة على التعاطف وضبط النفس، والميل إلى تجارب الوسواس المرضي.

ترتبط فعالية التدابير التصحيحية لهذا النوع من التخلف العقلي ارتباطًا مباشرًا بإمكانية إعادة هيكلة المناخ الأسري غير المواتي والتغلب على نوع من التربية الأسرية التي تدلل الطفل أو ترفضه.

4. تأخير عقلي تطوير دماغي عضوي منشأ. آخر, ضمنيعتبر, يكتبالتأخيرعقليتطوير, يحتل المكان الرئيسيالخامسالحدودمنحالانحرافات. هويلتقيفيأطفالمعظمغالباًوهويسبب أيضافيأطفالمعظمأعربتالانتهاكاتالخامسهُمعاطفي إراديوالتعليميةأنشطةالخامسعلى العموم.

وفقا ل I. F. ماركوفسكايا (1993)، معهذايكتبيجمععلامات عدم النضجالجهاز العصبيطفلوعلاماتجزئيضررصفعقليالمهام. بهادافع عن كرامتهاثنان رئيسيانالسريرية النفسيةخيارالتأخيرالتطور العقلي والفكريدماغي عضويمنشأ.

فيأولاًخيارتسود الميزاتعدم النضجعاطفيالمجالاتبواسطةنوع من الطفولة العضوية. لووذُكراعتلال دماغيالأعراض إذنتم تقديمهاليس وقحاوهن دماغيويشبه العصاباضطرابات.أعلىعقليالمهامفيهذاليس كافيتشكلت، المنضبوناقصةالخامسوصلةيتحكماِعتِباطِيّأنشطة.

فيالخيار الثانيتسيطرأعراضالضرر: اعتلال دماغي مستمراضطرابات جزئيةالانتهاكاتالقشريةالمهاموالديناميكية العصبية الشديدةالاضطرابات (الجمود ، الميللالمثابرة).

تنظيم العقليةأنشطةطفلمكسورلافقط في مجال السيطرة، ولكنوالخامسمجالات البرمجةذهنيأنشطة. هذايؤديلقليلمستوىإتقان كل شيءصِنفاِعتِباطِيّأنشطة. الطفل لديهتأخيرتشكيلبشكل جوهري- التلاعب ، الكلام ، اللعب ،

إنتاجيوالتعليميةأنشطة.فيعدد منحالاتنحنيستطيعيتكلميا"النازحينحساس"الخامستطويرعقليالمهامو فيعمليةتشكيلنفسيالأورامعمر.

يعتمد تشخيص التخلف العقلي من أصل عضوي دماغي إلى حد كبير على حالة الوظائف القشرية العليا ونوع ديناميات العمرتطورها. كما لاحظ I. F. ماركوفسكايا (1993)، مع غلبة الاضطرابات العصبية الديناميكية العامةتنبؤ بالمناخكافٍملائم فيهُممزيجمعنقص واضحفرديوظائف القشريةضروريجَسِيمالنفسية والتربويةتم التصحيحالخامسشروطمتخصصالأطفالحديقة اضطرابات البرمجة والسيطرة الأولية المستمرة والواسعة النطاقوالشروع في التعسفصِنفعقليأنشطةتتطلب ترسيم الحدودهُممنالتأخر العقليوآحرونجادعقلياضطرابات.

في نظام المساعدة النفسية للأطفال المتخلفين عقليا، لا يأتي العيب في المقام الأول، بل تكوين وتنمية شخصية الطفل الشاملة، القادرة على توجيه جهوده بتوجيه من الكبار لتعويض الانتهاكات وتحقيق إمكاناته الدخول الناجح إلى البيئة الاجتماعية.

إن عملية المساعدة النفسية للأطفال ذوي التخلف العقلي ليست حدثًا لمرة واحدة، بل هي تأثير طويل المدى ومتعدد الأوجه على شخصية الطفل، ويتم تنفيذه مع الأخذ في الاعتبار تأثير العوامل البيولوجية والاجتماعية والبيئية والنفسية.

يتضمن المفهوم الحديث للتعليم والتدريب الإصلاحي والتنموي تطوير تكنولوجيا الدعم النفسي والتربوي للأطفال في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة ذات النوع التعويضي وتقييم فعاليتها في مراحل مختلفة من المساعدة النفسية والتربوية للأطفال. طفل. يُفهم الدعم على أنه نظام من الأنشطة المهنية لمختلف المتخصصين (المعلمين، ومعلمي علم النطق، وأخصائيي النطق، وعلماء النفس، ومديري الموسيقى، ومدربي التربية البدنية، وما إلى ذلك) لمساعدة الطفل في حالة النمو. إن مرافقة التطوير تعني تطوير وتطبيق نظام من الوسائل النفسية والتربوية التي تضمن النمو الجسدي والشخصي للطالب. عند تصميم نموذج الدعم النفسي والتربوي، تم أخذ التوصيات الجديدة لبناء "البرنامج التعليمي لمرحلة ما قبل المدرسة" بعين الاعتبار.

خلال فترة دعم الطفل، يتم تنفيذ التوجيهات والمهام التالية:
1. دراسة عميقة وشاملة لكل طفل (تحديد الخصائص الفردية، ومستوى تطور النشاط المعرفي والمجال العاطفي الإرادي، وفرص التطوير المحتملة، ومخزون المعرفة والأفكار حول العالم من حولنا، والقدرات والمهارات في أنواع مختلفة من أنشطة).
2. تصميم وتنفيذ البرامج الإصلاحية الفردية والجماعية.
3. دراسة ديناميكيات نمو الأطفال في ظروف التعليم والتدريب الإصلاحي، وتوضيح مساراتهم التعليمية في مؤسسة ما قبل المدرسة. على سبيل المثال، في المرحلة الأولية، قد يوصى بنظام وقائي (تقليل وقت الزيارة إذا كان الطفل يخضع للتكيف بشكل حاد) وزيادة الوقت الذي يقضيه في المجموعة تدريجيًا.
4. تحليل فعالية الأنشطة التعليمية للمؤسسة.
5. الإدارة المرنة للعملية التربوية ككل.

معقد النظام الوظيفيحيث تتشابك بشكل عضوي مهام تشخيص وتصحيح أوجه القصور في نمو الأطفال. وهذا يتطلب تطوير تقنيات نفسية وتربوية خاصة لمجمع ثلاثي: العمل التشخيصي والإصلاحي والتنموي والتحليلي، المبني على ثلاثة مستويات:
I. الدعم الفردي للطفل (التشخيص والتصحيح الفردي).
ثانيا. دعم المجموعة.
ثالثا. أداء المؤسسة ككل.

يرتبط تصميم الدعم النفسي والتربوي ارتباطًا وثيقًا بتحليل وتقييم نتائج الأنشطة التعليمية. هذا يسمح لك بالعثور على أكبر عدد ممكن طرق فعالةللتغلب على أوجه القصور في نمو الأطفال، لخلق بيئة تنموية مثالية تتوافق مع خصائص الأطفال ذوي التخلف العقلي، لمنع وإزالة الآثار السلبية المحتملة التي قد تنشأ في بعض الحالات في عملية تنفيذ المهام التربوية.
إن تصميم وتنفيذ مهام الدعم النفسي والتربوي يتطلب من كل معلم دار الأيتاممستوى عالٍ من الكفاءة المهنية، والفهم الكامل لطبيعة أنشطته الخاصة في هيكل الدعم الشامل للطفل وأنشطة الزملاء، والقدرة على حل مشاكل الفرد في بيئة جماعية. بالإضافة إلى ذلك، من المهم تحديد المواقف الأساسية للعمل التشخيصي مع الأطفال، واختيار النماذج والأساليب اللازمة، وتطوير وثائق العمل وإعداد التقارير.

كل هذا سيخلق الظروف اللازمة لضمان النمو الإيجابي المتحكم فيه للطفل والحفاظ على صحته وتعزيزها.

يعتمد نجاح التغلب على التخلف العقلي قبل دخول الطفل إلى المدرسة على الخصائص التنموية الفردية للطفل وعلى الظروف التربوية المساعدة المتخصصة. في ظل هذه الظروف، قد يميل المعلمون الذين لا يتمتعون بالخبرة الكافية إلى تفسير الديناميكيات غير الكافية في التغلب على التأخر في النمو من خلال شدة الخلل، وليس من خلال إخفاقاتهم التربوية، وأحيانًا من خلال عدم كفاية الكفاءة المهنية. لذلك يتطلب العمل مع أطفال ZPR زيادة مستمرةالكفاءة المهنية لجميع المعلمين وعلماء النفس. المراقبة المستمرة لنمو الطفل ومراقبة تنفيذ العملية التربوية تجعل العمل أكثر فعالية. ويتم تنفيذ هذه المهام من خلال تهيئة ظروف خاصة للتدريب والتعليم، وتنظيم مختلف أشكال العمل مع الأطفال.

تكوين وتطوير الأنشطة الأساسية لدى الأطفال المتخلفين عقليا.

يتم تحديد محتوى العمل التعليمي مع الأخذ بعين الاعتبار الخطوط الرئيسية لنمو طفل ما قبل المدرسة والأنشطة الرائدة في هذا العصر وينعكس في مناهج المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

ويمكن تقسيم محتوى العمل التربوي إلى عدة أقسام: - التنمية الاجتماعية والأخلاقية. - التطور المعرفي. - التطور الجمالي .

التنمية الاجتماعية والأخلاقية. تعتبر مهمة النمو الاجتماعي والأخلاقي للأطفال المتخلفين عقليا من أهم مهام التربية والتنشئة الإصلاحية. في بنية الاضطرابات في هذه الفئة من الأطفال، إلى جانب أوجه القصور في النشاط المعرفي، يلاحظ عدم النضج العاطفي والشخصي. لديهم مجموعة ضيقة من الأفكار حول ظاهرة الواقع الاجتماعي. تجعل أوجه القصور هذه من الصعب التكيف اجتماعيًا والتفاعل مع البالغين والأطفال.

أهداف الاجتماعية تدريس روحييتم تنفيذها في سياق عدد من الفصول الدراسية المنصوص عليها في المنهج الدراسي، وكذلك خلال اللحظات الروتينية والخامسنشاط مجاني.

في قسم "التعرف على العالم المحيط"، يتم تخصيص بعض مواضيع الدرس للعلاقات الاجتماعية للأشخاص، والتعرف على المهن، وبعض الأحداث والحقائق التاريخية، وظواهر الواقع الاجتماعي الحديث. تتضمن موضوعات الفصول الأخرى التعرف على أساسيات سلامة الحياة (سلامة الحياة)، وتوفير المعلومات الأساسية حول بنية الجسم البشري وعمله، وما إلى ذلك.

في المجموعات الأصغر والمتوسطة، يتم تنظيم الألعاب والمواقف المصممة خصيصًا لتطوير المجال الأخلاقي والجمالي للطفل.

يتم توفير فرص كبيرة لحل مشاكل التطور الاجتماعي والأخلاقي من خلال لعبة لعب الأدوار التي يتم فيها تصميم العلاقات الاجتماعية. من سمات العملية التربوية في رياض الأطفال للأطفال ذوي التخلف العقلي أن اللعبة لا يتم تنظيمها كنشاط مجاني فحسب، بل تصبح أيضًا المحتوى الرئيسي للفصول الخاصة "تعليم اللعبة".

في المجموعتين العليا والإعدادية تقام دروس خاصة "التنمية الاجتماعية". في عملية هذه الفصول، يتم تشكيل الأفكار حول معايير وقواعد السلوك وثقافة الاتصال.

عند "التعرف على الخيال" يتم حل مهام التربية الأخلاقية والوطنية والتعرف على القيم الثقافية والتاريخية والفن الشعبي الشفهي. يتم إثراء أفكار الأطفال حول الشخصيات والأفعال البشرية، ويتم تشكيل القدرة على منحهم تقييما أخلاقيا.

يحتل التعليم العمالي مكانة خاصة في العملية التربوية الإصلاحية. فيما يتعلق بالتنمية الاجتماعية والأخلاقية، من المهم إيقاظ الرغبة في العمل لدى الأطفال، وتطوير القدرة على التفاعل مع أقرانهم عند القيام بمهام العمل، وتطوير المهارات في أنواع مختلفة من أنشطة العمل الأولية.

التطور المعرفي.

"التطوير المعرفي" هو قسم من العمل التربوي لمؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة، والذي يتضمن المكونات التالية:

التعليم الحسي.

التعرف على العالم المحيط.

تشكيل المفاهيم الرياضية الأولية.

تنمية قدرات الكلام والتواصل.

التحضير للتدريب على محو الأمية.

مهامالتعليم الحسي يتم تنفيذها في عملية القيام بالفنون الجميلة والأنشطة البناءة والعملية والرياضيات والموسيقى والتعرف على العالم الخارجي وما إلى ذلك من خلال الألعاب والتمارين التعليمية. أحد الشروط المهمة للتربية الحسية الكاملة للأطفال ذوي التخلف العقلي هو خلق بيئة تنموية خاصة (تنظيم مساحة محفزة للحواس، وزوايا حسية، ومعدات ذات ألعاب تعليمية ومساعدات).

في عملية التعليم الحسي، يشكل الأطفال أفكارا قياسية حول اللون والشكل والحجم والعلامات والخصائص مختلف البنودوالمواد تتطور جميع أنواع الإدراك، ويتم وضع الأساس لتطوير العمليات العقلية.

التعريف مع العالم المحيط. التعريفمعالعالم المحيطيتم إجراؤها في فصول خاصة يتعرف فيها الأطفال على أشياء وظواهر الطبيعة والثقافة المادية. تعتمد بعض الفصول الدراسية على الأنشطة التجريبية والملاحظات المنظمة خصيصًا والإجراءات العمليةفي هذه العملية يتعرف الأطفال على الأشياء وخصائصها. يحتل مكانًا مهمًا في العمل مع الأطفال المحادثات الموضوعيةوالرحلات. لإثراء المعرفة والأفكار حول البيئة، يتم استخدام الوسائل المرئية والسمعية والبصرية: الأشياء الحقيقية ونسخها واللوحات والرسوم التوضيحية ومقاطع الفيديو والتسجيلات الصوتية. أحد مصادر المعلومات حول العالم من حولنا هو الخيال.

التمثيلات الرياضية. فيمبيتم تشكيلها في فصول خاصة ويتم تعزيزها من خلال الألعاب التعليمية ولعب الأدوار. في عملية هذه الفصول، يتم حل مجموعة واسعة من المهام الإصلاحية والتنموية والتعليمية، وتنفيذها صعب للغاية. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن المتطلبات الأساسية للنشاط الفكري تعاني عند التلاميذ من الفئات الخاصة، وخاصة المصابين بالتخلف العقلي من أصل عضوي دماغي، من: الذاكرة الخطية لعدد من الأشياء أو الأرقام، والإدراك والوعي بالعلاقات المكانية والزمانية، الشعور بالإيقاع. العمليات العقلية والكلام متخلفة في التنمية. لذلك، قبل تشكيل EMT، من الضروري (استنادًا إلى البيانات التشخيصية) تنظيم فترة تدريب تمهيدية، والتي ستصبح الأساس لاستيعاب الطفل للمفاهيم الرياضية في إطار متطلبات البرنامج.

التطوير الرياضي هو أداة قوية:

للتنمية الحسية (الاتجاه في اللون والشكل وحجم الأشياء، وتجميع مجموعات من الأشياء وفقا لخصائص معينة، وما إلى ذلك)؛

ل التطور المعرفي(القدرة على التحليل والتصنيف والمقارنة والتعميم وتحديد تبعيات وأنماط السبب والنتيجة، وما إلى ذلك)؛

تطوير الكلام (تكوين المهارات في بناء البيانات التفصيلية والهياكل المنطقية والنحوية، على سبيل المثال:سيصل ساشا إلى خط النهاية بشكل أسرع، نظرًا لأنه يركب دراجة، وفيتيا على دراجة نارية.)

التحضير للتعليم (تكوين المدرسة - وظائف هامة: التنظيم الطوعي للأفعال والسلوك، ومهارات العمل وفق النموذج، حسب التعليمات الشفهية، ومزامنة العمل ضمن فريق، وما إلى ذلك).

تنمية قدرات النطق والتواصل. إنها واحدة من المجالات ذات الأولوية في العمل الإصلاحي والتربوي مع الأطفال ذوي التخلف العقلي. يتم حل المشكلات في هذا المجال في كل درس تقريبًا وفي النشاط المجاني.

لقد أثبت البحث العلمي أن تخلف الكلام لدى الأطفال المصابين بالتخلف العقلي هو أمر نظامي. في عملية الفصول الإصلاحية، من الضروري تحفيز نشاط الكلام للأطفال، وتطوير العمليات الصوتية الصوتية، والبنية المعجمية والنحوية للكلام، وتطوير المهارات في فهم وبناء بيانات الكلام التفصيلية. يتم تنفيذ هذا العمل من خلال التفاعل الوثيق بين معالج النطق وأخصائي أمراض النطق والمعلمين.

مع الأخذ في الاعتبار الأهمية الاستثنائية لتنمية الكلام لدى الأطفال المتخلفين عقليا، يتم تخصيص فصول خاصة في المنهج ("تطوير الكلام"، "تطوير الكلام والتحضير لتعلم القراءة والكتابة".)

وسائل تطوير الكلام الحواري والمونولوج هي تمارين خاصة، الألعاب القصصية والمسرحية والتعليمية، والمحادثات والمناقشات المخططة خصيصًا للأحداث المشتركة (أول تساقط للثلوج، وصول المسرح، رحلة إلى الحديقة، روضة الأطفال، المدرسة، المتجر، إلخ).

من الشروط المهمة للتحضير للمدرسة تكوين مهارات تحليل اللغة وتركيبها وتنمية المهارات الحركية الدقيقة وإعداد اليد للكتابة.

التحضير لمحو الأمية يتم إجراؤها في فصول خاصة لأخصائي أمراض النطق ومعالج النطق.

التطور الجمالي.

الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ليس لديهم قدرة كافية على الإدراك الجمالي للعالم من حولهم. إنهم لا يلاحظون جمال الطبيعة المحيطة، ولا يظهرون اهتماما صريحا بتصور الأعمال الموسيقية والأدبية والفنية. تنجم هذه السمات عن قصور في الانتباه والإدراك والتفكير والنمو العاطفي.

يتم تحقيق مهام التربية الجمالية في هذه العملية:

التعليم الموسيقي

الأنشطة البصرية؛

الأنشطة المسرحية

التعرف على الخيال والأعمال الفنية الجميلة.

تشكيل وتطوير الأنواع الرئيسية لأنشطة أطفال ما قبل المدرسة.

في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة التي تضم أطفالًا متخلفين عقليًا، يتم تنظيم نفس أنواع الأنشطة كما هو الحال في مؤسسة التعليم ما قبل المدرسة العامة.

نشاط اللعبة:

ألعاب لعب الدور،

العاب مسرحية,

الألعاب التعليمية،

ألعاب خارجية.

جيد و النشاط الإنتاجي:

النمذجة,

زين,

رسم،

العمل اليدوي والفنون الجميلة باستخدام النفايات.

التصميم والنمذجة:

من مواد البناء،

باستخدام LEGO وأنواع أخرى من مجموعات البناء،

النمذجة المكانية (الألعاب في ركن الاقتصاد المنزلي، الخ)،

فن قص وتشكيل الورق.

ابتدائي نشاط العمل:

خدمة ذاتية، إخدم نفسك بنفسك،

الأعمال المنزلية،

العمل في الطبيعة،

العمل اليدوي (العمل بالنسيج والمواد الطبيعية).

يتم تنفيذ مهام الكتلة التعليمية في الفصول المدرجة في المنهج. يتم دمج معظم الفصول الدراسية بطبيعتها، مما يسمح لك بحل مجموعة كاملة من المهام.

على سبيل المثال، في درس "تطوير المفاهيم الرياضية الأولية"، بالإضافة إلى المفاهيم الأساسية، يمكن حل المشكلات التالية:

تطوير الكلام، وخاصة وظيفته التنظيمية؛

تكوين المهارات الرسومية (تتطلب العديد من المهام حلاً رسوميًا: الدائرة، والاتصال، وإنهاء الرسم، وما إلى ذلك)؛

تطوير الممارسة البناءة والمفاهيم المكانية والزمانية؛

تكوين العمليات العقلية والتفكير المنطقي وتنمية الذاكرة والانتباه والإدراك.

يتيح تنفيذ مهام العمل التربوي للأطفال ذوي التخلف العقلي تطوير مخزون من الأفكار حول الواقع المحيط والمعرفة والقدرات والمهارات اللازمة لإتقان المناهج المدرسية. أحد الشروط المهمة للتحضير للمدرسة هو تكوين القدرة العامة على التعلم ومكونات الأنشطة التعليمية.

العمل التصحيحي والتنموي.

يتخلل التوجه الإصلاحي جميع أقسام الثقافة البدنية والأنشطة الصحية والتعليمية والاجتماعية التربوية. يتم بناء عملية التدريب والتعليم الإصلاحي والتنموي مع مراعاة الخصائص النفسية وأنماط النمو العقلي لهذه الفئة من الأطفال. وفي الوقت نفسه، يتم اختيار محتوى العمل الإصلاحي والتنموي على أساس دراسة شاملة للطفل. يتم تعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي من موقف نهج متمايز بشكل فردي. وبالتالي، من ناحية، تؤخذ في الاعتبار الخصائص الفردية والاحتياجات التعليمية لكل طفل، ومن ناحية أخرى

مجموعة أخرى ككل. هناك حاجة لتصميم وتنفيذ "برامج المستوى"، مما يسمح بتحسين العملية التربوية الإصلاحية.

في هذا العمل مع الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، يتم حل التعليم العام والمهام الإصلاحية بطريقة معقدة، ومن الصعب للغاية فصلهم. يتم حل العديد من مهام العمل الإصلاحي والتنموي في عملية الأشكال والأنشطة التقليدية للأطفال للتعليم قبل المدرسي من خلال استخدام التقنيات والتمارين الخاصة. في الوقت نفسه، تتميز الطبقات الإصلاحية الخاصة (المجموعة والفردية) في هيكل العملية التربوية.

أساس البناء الكفء للعملية التربوية الإصلاحية هو معرفة أنماط تكوين الوظائف العقلية العليا وأنماط تطور الشخصية في تكوين الجينات.

في المراحل الأولية من العمل (بشكل رئيسي مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة المبكر والمبكر) يتم تحديد مهام تكوين الأساس النفسي (المتطلبات الأساسية) لتطوير الوظائف العقلية العليا، مما يعني ضمناً:

تحفيز النشاط المعرفي وتحسين أنشطة البحث الإرشادية؛

تطوير وتصحيح الوظائف الحركية النفسية والاتصالات بين الحواس.

إثراء تجربة الطفل الحسية وتنمية جميع أنواع الإدراك؛

تطوير وتصحيح وظائف محددة مشروطة بسيطة، مثل:

• القدرة على التحمل للتركيز المستمر على المهمة (الأداء)،

  سرعة تحديث الاتصالات المؤقتة وقوة طبع آثار الذاكرة على مستوى عمليات التذكر الأولية،

  القدرة على التركيز وتوزيع الاهتمام.

  • الاستعداد للتعاون مع البالغين؛

    تحفيز تطور الكلام لدى الطفل.

وفي المراحل اللاحقة يتم العمل في عدة اتجاهات:

تطوير وتصحيح أوجه القصور في المجال العاطفي الإرادي والشخصية الناشئة؛

تطوير النشاط المعرفي والتشكيل المستهدف للوظائف العقلية العليا؛

تطوير أنشطة الكلام والتواصل.

تشكيل الأنشطة الرائدة (مكوناتها التحفيزية والتجريبية والتشغيلية والتنظيمية).

دعونا نلقي نظرة فاحصة على كل مجال من هذه المجالات.

تطوير وتصحيح أوجه القصور في المجال العاطفي الإرادي والشخصية الناشئةيفترض:

تطوير وتدريب الآليات التي تضمن تكيف الطفل مع الجديد

الحالات الإجتماعية؛

الوقاية والقضاء على المشاعر العاطفية والسلبية ،

مظاهر التوحد، والانحرافات السلوكية الأخرى؛

تنمية المشاعر الاجتماعية.

تهيئة الظروف لتنمية الوعي الذاتي واحترام الذات؛

تكوين القدرة على الجهود الطوعية، والتنظيم الطوعي للسلوك؛

منع والتغلب على السمات الشخصية السلبية والناشئة

شخصية.

تطوير النشاط المعرفي والتشكيل المستهدف للوظائف العقلية العليا يفترض:

تطوير مجال الصور - الأفكار؛

تكوين النشاط العقلي: تحفيز النشاط العقلي، وتكوين العمليات العقلية، وتطوير أشكال التفكير المرئية (الفعالة بصريًا والمجازية البصرية)، والمفاهيم الملموسة (اللفظية المنطقية)، بما في ذلك التفكير الاستدلالي الأولي؛

تشكيل التمثيلات المكانية والزمانية.

تطوير القدرات العقليةمن خلال إتقان إجراءات الاستبدال والنمذجة البصرية في أنواع مختلفة من الأنشطة؛

تنمية القدرات الإبداعية.

تنمية التنسيق البصري الحركي وتكوين المهارات الرسومية الحركية.

تطوير أنشطة الكلام والتواصل وتصحيح أوجه القصور فيها يفترض:

التكوين المستهدف لوظائف الكلام (خاصة التنظيم والتخطيط) ؛

تهيئة الظروف للطفل لإتقان جميع المكونات نظام اللغة: تطوير العمليات الصوتية والصوتية، وتحسين البنية المقطعية للكلمة، والبنية المعجمية والنحوية للكلام، وتكوين المهارات في بناء كلام مفصل؛

تشكيل المتطلبات الأساسية لإتقان مهارات الكتابة والقراءة؛

تحفيز النشاط التواصلي، وتهيئة الظروف لإتقان أشكال مختلفة من التواصل: ضمان الاتصالات العاطفية والتجارية الكاملة مع البالغين والأقران، والتحفيز على التواصل المعرفي خارج الظرفية والشخصية خارج الظرفية.

تشكيل الأنشطة الرائدة يفترض:

التشكيل المستهدف للمكونات التحفيزية والتشغيلية والتنظيمية للنشاط ؛

التطوير الشامل للأنشطة العملية الخاصة بموضوع معين؛

تطوير أنشطة الألعاب؛

تشكيل المتطلبات الأساسية لإتقان الأنشطة التعليمية: المهارات

برنامج وتنظيم وتقييم النتائج عند أداء المهام التعليمية؛

تشكيل المكونات الرئيسية للاستعداد للتعليم: الفسيولوجية والنفسية (التحفيزية والمعرفية والعاطفية الإرادية) والاجتماعية.

يتم توزيع العمل الإصلاحي والتنموي بين المعلم - أخصائي العيوب، عالم نفسي، معالج النطق. يتم حل بعض المشكلات في جميع الفصول الدراسية تقريبًا.

على سبيل المثال، يتم تضمين التمارين التي تساعد على تحسين المهارات الحركية اليدوية، والمهارات الرسومية الحركية، والنشاط الحسي الإدراكي، وما إلى ذلك.

يشمل الروتين اليومي المجموعة الإصلاحية و جلسات فرديةوالتي يقوم بها مدرسون متخصصون: مدرس - أخصائي عيوب، معالج النطق، عالم نفسي. من الممكن إشراك متخصصين آخرين: أخصائي علم النفس العصبي، معالج اللعب، مدرس الإيقاع، وما إلى ذلك.

من المخطط إجراء دروس إصلاحية نفسية خاصة حول تنمية المجال العاطفي والشخصي. يتم إجراء هذه الفصول من قبل طبيب نفساني.

في الختام، تجدر الإشارة إلى أنه في عالم حديث سريع التغير، من الضروري تحسين نظام التعليم الشامل (الخاص). أولئك. إدخال مجموعة من التدابير في ممارسة المؤسسات التعليمية تهدف إلى تهيئة وتزويد كل طفل من ذوي الإعاقة بالظروف اللازمة للنمو والتنشئة والحصول على تعليم كامل. وقد يكون أحد هذه الشروط هو استخدام التقنيات والأساليب التربوية الحديثة. عند استخدامها، فمن الضروري أن تأخذ في الاعتبار المبادئ التالية:

● - الشخصية الإنسانية (العلاقات مع الأطفال تقوم على احترام آراء الطفل ووجهات نظره وشخصيته ككل)؛

● مع الأخذ في الاعتبار الخصائص التنموية العامة والخاصة والفردية للأطفال ذوي الإعاقة؛

● مدى ملاءمة المناهج الدراسية واختيار البرامج بما يتوافق مع المتطلبات التعليمية، وامتثال محتوى التدريب للقدرات المعرفية للأطفال؛

● نهج متباين للأطفال اعتمادا على مدى تعقيد اضطرابات النمو وإمكانية النشاط الحركي؛

● توفير الظروف المثلى لإعادة التأهيل الطبي والنفسي والتربوي للأطفال ذوي الإعاقة.

الدعم النفسي والتربوي للأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.

محتويات الأنشطة التشخيصية والمراقبة للأطفال المتخلفين عقليا:

الاتجاه التشخيصي:
دراسة الخصائص الفردية للنشاط المعرفي والمجال العاطفي الإرادي والحالة الصحية وظروف التربية الأسرية للأطفال.
التعرف على درجة استيعاب البرنامج الإصلاحي والتنموي والتعليمي. تحديد الإمكانيات التعويضية.
بناء توقعات نفسية وتربوية وتحديد الشروط اللازمة للتغلب على الإعاقات النمائية بنجاح أكبر.

اتجاه التحكم:
مراقبة استيعاب محتوى البرنامج:
برنامج التصحيح والتطوير؛
برنامج تعليمي.

اتجاه الرصد:
مراقبة تنفيذ العملية التعليمية الإصلاحية. ويشمل ذلك مراقبة الظروف النفسية والتربوية، والبيئة التنموية، فضلا عن العملية التربوية برمتها.
الهدف الرئيسي من التشخيص الفردي هو تحديد ووصف الخصائص التنموية لكل طفل:

النشاط المعرفي.
تطوير الكلام.
المجال العاطفي - الإرادي والحركي.
مستوى المعرفة والمهارات والقدرات الحالية.
القدرات المحتملة للطفل.

يتيح لنا تحليل نتائج الاستطلاع تحديد تشخيص نمو الطفل الإضافي، واختيار محتوى التدخلات التصحيحية والتنموية وأكثر الطرق فعالية للتدخل النفسي والتربوي فيما يتعلق بكل تلميذ.

الهدف الآخر للعمل التشخيصي هو تحديد الاتجاهات السلبية في نمو الطفل، مما يسمح بإجراء التعديلات في الوقت المناسب على البرنامج الفردي. يتيح العمل التشخيصي المنهجي تحديد الأطفال الذين يواجهون صعوبات في إتقان البرنامج، وإحالتهم على الفور إلى المتخصصين، وإذا لزم الأمر، تغيير المسار التربوي.

الهدف الرئيسي من التشخيص على مستوى الفئة العمرية هو تجنيد مجموعات فرعية من الأطفال، مع مراعاة مستويات التطور الحالي والقدرة على إتقان محتوى تعليمي معين. مهمة مهمة هي دراسة التغييرات والإنجازات في تنمية الأطفال لتقييم فعالية الأنشطة التعليمية.

وبالتالي، يصبح التشخيص أداة للتحكم الإداري أو المنهجي في أنشطة التدريس ويمكن أن يؤدي وظيفة المراقبة النفسية والتربوية في إطار عملية تربوية متكاملة على المستوى المؤسسي.

دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في محتوى أنشطة التشخيص والمراقبة. الأهداف الرئيسية لفحص الأطفال في روضة الأطفال التعويضية للأطفال المتخلفين عقليا هي:
● تحديد مستوى التدريب، أي. درجة التمكن من المعرفة والمهارات والقدرات بما يتناسب مع القدرات العمرية ومجالات التنمية الواعدة.
● تحديد مدى توافق النمو العقلي للطفل مع المؤشرات القياسية.
● التعرف على السمات النوعية للنمو العقلي للطفل.
● تحديد القدرات التعويضية التي يجب الاعتماد عليها عند العمل مع الطفل.
● تحديد ديناميكيات التنمية، بما في ذلك عند إتقان برنامج التعليم الإصلاحي والتنموي.
● التفريق بين الحالات المشابهة للتخلف العقلي.
● دراسة معالم النضج المدرسي والاستعداد النفسي للتعليم المدرسي واختيار شكله الأمثل.

يعرف العديد من الخبراء أن البيانات التشخيصية الأكثر موضوعية هي تلك التي يتم الحصول عليها على أساس مراقبة أطول لنمو الطفل، خاصة إذا حدثت هذه الملاحظة في البيئة الطبيعية للطفل. وفي الوقت نفسه، يتم لفت الانتباه إلى استقرار ونوعية تلك المؤشرات التي هي موضوع الدراسة. أحد المعايير المهمة عند تقييم نتائج نشاط الطفل هو إنفاق طاقته ونفسه العصبي لتحقيق مؤشرات نوعية جديدة للنمو العقلي أو عند اكتساب معارف ومهارات وقدرات جديدة. ومن الواضح أن نجاح العمل الإصلاحي سيعتمد على مدى إمكانية تفعيل الآليات النفسية التي تضمن تحقيق مستويات جديدة من التطور.

تحدد مؤشرات النمو المعرفي والشخصي للطفل، التي تم الحصول عليها خلال الفحص المتعمق، احتياجاته التعليمية الفردية. مع الأخذ في الاعتبار تعقيد بناء عملية التشخيص ومسؤولية المتخصصين عن النتائج التي تم الحصول عليها، فإننا نقدم المتطلبات التي ينبغي اتباعها عند تنظيم الأنشطة التشخيصية.

يسترشد الخبراء بما يلي:
● الوثائق التنظيمية الخاصة التي تنظم الأنشطة التشخيصية (بما في ذلك "قانون البيانات الشخصية")، بالإضافة إلى الوثائق التنظيمية المحلية لرياض الأطفال؛
● مدونة المعايير الأخلاقية وقواعد السلوك للمتخصص عند إجراء إجراء الفحص وعند تعريف أولياء الأمور والمعلمين الآخرين بنتائج التشخيص.

عند تقييم نتائج التشخيص، من الضروري التركيز على القدرات المحتملة للطفل، أي. تقييم ليس فقط مستوى التنمية الحالية، ولكن أيضا منطقة التنمية القريبة. يجب أن نتذكر أن أي إنجاز يحققه طفل ما قبل المدرسة في كل مرحلة من مراحل نموه يكون متوسطًا ويعمل فقط كأساس لاختيار المعلم لأساليب وتقنيات العمل الفردي.

عند تقييم نتائج إتقان البرنامج، يولي المتخصص اهتماما خاصا لحقيقة أن الآليات النفسية لإتقان المعرفة والمهارات قد تشكلت إلى حد ما، ومدى قدرة الطفل على استخدام هذه المعرفة بشكل مستقل عند تحديد المهام الإشكالية.
يستخدم المتخصصون التوجه نحو المعيار تقنيات التشخيصمما يجعل من الممكن الحصول على تقييم نوعي وكمي لنتائج إنجاز المهام. يستخدم الاختبار فقط في حالات معينة لحل مشاكل محددة، على سبيل المثال، عند تقييم تطور المجال الحركي.

وظيفة المراقبة والتقييم.
دعونا نتناول تنفيذ الرقابة الداخلية على جودة العمل الإصلاحي والتعليمي في روضة أطفال خاصة للأطفال المتخلفين عقليًا. مع الأخذ في الاعتبار تفرد نفسية الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي، والتباين الكبير في المؤشرات الفردية للنمو العقلي، والتحديد السريع وفي الوقت المناسب للديناميكيات غير الكافية لدى أطفال محددين أو مجموعة بأكملها، وإنشاء أسباب موضوعية لهذه الحالة مطلوبة. ولهذا الغرض، تقوم الإدارة وكبير المتخصصين في العمل الإصلاحي بإجراء اختبارات مراقبة مخططة بانتظام على مؤشرات محددة مسبقًا لنمو الأطفال ومعايير إتقان البرنامج. البيانات التي تم الحصول عليها هي الأساس لإجراء تحليل متعمق للعمل التربوي في اجتماع عمل للمتخصصين، والاستشارة النفسية والتربوية. يجب أن يكون الهدف الرئيسي لمثل هذه الامتحانات وأقسام المراقبة هو اتخاذ قرار مستنير بشأن تصحيح البرنامج التعليمي أو الظروف التنموية.

مجال آخر من مجالات الرقابة الطبية والنفسية والتربوية هو مراقبة الامتثال للمعايير الصحية والنظافة والظروف النفسية أثناء تنظيم وتنفيذ العملية التربوية الإصلاحية.

المكون التحليلي والتشخيصي والتخطيطي والتنبؤي (الرصد).
يتضمن البحث التشخيصي المقارن تقييم التغيرات الديناميكية في نمو الطفل ويحتل مكانًا خاصًا في بناء العملية الإصلاحية والتعليمية لرياض الأطفال الخاصة. تتيح هذه الدراسة تحديد مدى فعالية محتوى التدريب والتعليم والأشكال التنظيمية وأساليب العمل الإصلاحي والتنموي. يصبح التشخيص أداة لتحسين العملية التربوية الإصلاحية وتحسين التقنيات التربوية.

يحتل المكون التحليلي والتشخيصي مكانة خاصة في هيكل العملية التربوية الإصلاحية ويلعب دور مؤشر على فعالية عمل المعلمين.
في رياض الأطفال التعويضية، من الصعب للغاية تحديد المؤشرات التي يمكن اتخاذها كمرجع والتي يمكن أن تجعل من الممكن إجراء التعديلات اللازمة في أنشطة المعلمين.

غالبا ما يكون لدى الإدارة سؤال: كيفية تقييم عمل أخصائي عمل مع طفل لأكثر من عام، ولكن الطفل لا يزال متخلفا في التنمية وما زال يحتاج إلى مساعدة خاصة؟ توصي PMPK لمثل هذا الطفل التعليمفي الفصول الدراسية للتعليم الإصلاحي والتنموي (CDT). ما هو سبب هذا الوضع؟ مع القدرات الفردية للطفل أم مع العمل غير المرضي للمتخصصين؟
في بعض الحالات، ترتبط ديناميكيات النمو غير الكافية بخطورة الخلل، خاصة مع التخلف العقلي العضوي، وكذلك في حالة وجود مجموعة من العوامل غير المواتية مثل الضعف الجسدي والظروف الاجتماعية الدقيقة غير المواتية أو الأضرار العضوية للجهاز العصبي المركزي النظام والتربية الخاطئة

في بعض الحالات، قد ترتبط أيضًا ديناميكيات نمو الطفل غير الكافية بأخطاء تربوية.
إن مراقبة نمو الطفل ومراقبة العملية التربوية في روضة أطفال خاصة تسمح بتقليل الأخطاء التربوية.

أحد المعايير المهمة عند مراقبة أنشطة المعلمين هو قدرة أخصائي العيوب أو معالج النطق أو عالم النفس على تقديم تحليل نوعي لديناميات نمو الطفل وتبرير اختيار المحتوى التعليمي الإصلاحي وتقنيات التأثير التصحيحي والتنموي للطفل. كل تلميذ والمجموعة ككل.

أحد الأشكال الفعالة لتحسين جودة العملية التربوية هو الحضور المتبادل للفصول الدراسية من قبل المتخصصين، تليها مناقشتهم وتحليل النتائج. يجمع هذا النموذج بين عدة وظائف في وقت واحد: السيطرة، وضبط النفس، والاستشارة، وتبادل الخبرات.

من خلال تحليل نتائج المراقبة، ومحاضر الاجتماعات النهائية لـ PMPK، التي عقدت في نهاية العام الدراسي في مجموعة أطفال ZPR، لوحظت ديناميكيات إيجابية للتنمية لدى أطفال هذه الفئة. وهي: ظهرت الصفات التواصلية، وزادت المفردات السلبية، وظهرت مهارات الخدمة الذاتية الأساسية، النشاط البدني. يحاول الأطفال التواصل مع بعضهم البعض ومع البالغين.

UDC 159.923

E. A. Kharitonova، O. I. Kozhina

ملامح تربية أطفال ما قبل المدرسة مع التخلف العقلي

تتناول المادة 3 دور ومكانة خصوصيات تربية أطفال ما قبل المدرسة ذوي التخلف العقلي في تكوين شخص مكتمل النمو، وكذلك بعض أشكال وأساليب وأساليب ومحتوى الأنشطة التعليمية وأنشطة تنمية الشخصية.

الكلمات المفتاحية: التعليم، النمو، مرحلة ما قبل المدرسة، التأخر، النمو العقلي

E. A. Kharitonova، O. I. Kozhina

JeatuZes كثيرا ما ينشأون كثيرا pZeschooQ ch&dzen مع التخلف العقلي

yhe aZtlcCe تعتبر ZoCe و. في كثير من الأحيان خصوصيات تربية الأطفال ذوي التخلف العقلي في كثير من الأحيان تطور الإنسان المتقدم وبعض المفاهيم والأساليب والمحتويات أحداث التعليم والتنمية الشخصية

الكلمات المفتاحية: التعليم، التنمية، المرحلة الابتدائية، التخلف العقلي

التخلف العقلي (MDD) هو انتهاك للوتيرة الطبيعية للنمو العقلي، ونتيجة لذلك يستمر الطفل الذي بلغ سن المدرسة في البقاء في دائرة ما قبل المدرسة واهتمامات اللعب. مع التخلف العقلي، لا يستطيع الأطفال المشاركة في الأنشطة المدرسية، وإدراك المهام المدرسية وإكمالها. عند الاستعداد لدخول المدرسة، يتمتع الأطفال المتخلفون عقليًا بعدد من الخصائص المحددة. بشكل عام، لم يطوروا المهارات والقدرات والمعرفة اللازمة لإتقان مواد البرنامج، والتي عادة ما يتقنها الأطفال الذين يتطورون بشكل طبيعي في فترة ما قبل المدرسة. وفي هذا الصدد، فإن الأطفال غير قادرين (بدون مساعدة خاصة) على إتقان العد والقراءة والكتابة. من الصعب عليهم الالتزام بقواعد السلوك المقبولة في المدرسة. إنهم يواجهون صعوبات في التنظيم الطوعي للأنشطة: فهم لا يعرفون كيفية اتباع تعليمات المعلم باستمرار، أو الانتقال من مهمة إلى أخرى وفقًا لتعليماته. تتفاقم الصعوبات التي يواجهونها بسبب ضعف نظامهم العصبي: يتعب الأطفال بسرعة، وينخفض ​​أداؤهم، وأحيانًا يتوقفون ببساطة عن أداء الأنشطة التي بدأوها.

عامل مهم في تنمية مرحلة ما قبل المدرسة هو التعليم الأسري. الخطوة الأولى هي مراقبة نمو الطفل عن كثب. قد تظهر علامات المتاعب في وقت مختلف، وهو مهم للوالدين

ولكن لا تفوتهم. هناك الكثير من الأدبيات التي توفر معايير نجاح الطفل في اجتياز المراحل الرئيسية للنمو. إذا كان هناك شيء ما في سلوك الطفل يسبب القلق أو الشك، فيجب عليك الاتصال بأخصائي على الفور. بادئ ذي بدء، الأطباء - أطباء الأطفال وأطباء الأعصاب، وكذلك المعلمين الخاصين وعلماء النفس. يُنصح أيضًا بالاحتفاظ بمذكرات ملاحظات الطفل التي تعكس جميع مظاهر نشاطه. بعد ذلك، يمكن للمذكرات تقديم مساعدة لا تقدر بثمن في إجراء تشخيص دقيق وفي الوقت المناسب لحالة الطفل.

بمجرد تحديد الانتهاك، من الضروري البدء فورا في العمل التصحيحي. ستساعد بدايته المبكرة في منع الانحرافات التنموية الثانوية، فضلاً عن تحقيق المزيد من نتائج التعلم الملموسة في المستقبل. يجب أن يتم العمل في الأسرة بغض النظر عما إذا كان الطفل يحضر أي شيء أم لا مؤسسة تعليمية. يمكن للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية تلقي تدريب فردي، وفي هذه الحالة، يمكن للمتخصصين من PMPK ومراكز إعادة التأهيل والمجموعات الاستشارية تقديم المساعدة في تنظيم الفصول الدراسية في المنزل. إذا التحق الطفل بمؤسسات تعليمية متخصصة أو جماعية، يصبح التعاون والتنسيق بين الوالدين والأطباء وعلماء النفس والمعلمين الخاصين ذا أهمية كبيرة.

تُستخدم إجراءات التدليك والتصلب على نطاق واسع مع التمارين البدنية. عند إجراء التدليك بنفسك، تحتاج إلى استشارة الطبيب. تشمل إجراءات التصلب العامة والمحلية إجراءات المياه، المتناقضة، حمامات الهواء، وكذلك الاستخدام عوامل طبيعية(مع مراعاة صحة الطفل والمناخ). عند تنفيذ إجراءات التصلب، يتم التقيد الصارم بمبادئ التدرج والمنهجية والتعقيد. وسيلة يمكن الوصول إليهاتصلب يمشي مع الطفل هواء نقيوكذلك إمكانية تنظيم النوم أثناء النهار على الشرفة أو الشرفة الأرضية. تمارين الصباحوينبغي أيضا أن يتم تنفيذها بطريقة مرحة. ويمكن أن تشمل الحركات الأساسية، في متناول الطفل(على سبيل المثال، المشي)، بالإضافة إلى العديد تمارين بسيطةعلى مجموعات العضلات الرئيسية. في الوقت نفسه، يستخدم الكبار الموسيقى بنشاط، وكذلك الكلام المشحون عاطفيا. يجب أن تجلب التمارين البدنية البهجة للطفل وتشبع حاجته إلى النشاط البدني.

من المهم للوالدين ضمان التنمية ليس فقط الكبيرة، ولكن أيضا المهارات الحركية الدقيقة. للقيام بذلك، يمكنك استخدام مجموعة متنوعة من ألعاب الإصبع، والتي يتم خلالها تشكيل إجراءات الاستيلاء على كائن ما وعقده وتنفيذ إجراءات معينة معه. تعتبر الأنشطة مثل ربط الخرز ووضع الفسيفساء والنمذجة من البلاستيسين وجمع الأشياء الصغيرة وما إلى ذلك مفيدة أيضًا، وهذا لا يؤدي فقط إلى تطوير الوظيفة الحركية لليدين، ولكن أيضًا إلى تعقيد النشاط التحليلي والتركيبي لليدين. دماغ الطفل.

يمكن أن يؤدي غرس المهارات الاجتماعية إلى تحسين المهارات الحركية بشكل كبير، وتنظيم السلوك، وتطوير الاستقلال، وإيقاظ النشاط المعرفي، وتحفيز العمليات المعرفية، والمساعدة في إتقان أنواع أكثر تعقيدًا من الأنشطة (القائمة على الموضوع، والمرح، والإنتاجية).

يشمل التعليم العقلي تطوير جميع العمليات المعرفية، وكذلك تكوين الأنشطة الأساسية. تم تصميم كل العمل بشكل شامل، أي في إطار درس أو لعبة واحدة، يتم حل العديد من مهام التعلم أو التطوير في وقت واحد. لا يمكن فصل العمل على تعليم طفل ما قبل المدرسة عن أسلوب الحياة العام للأسرة: النظام وأسلوب التعليم والظروف المعيشية. لذلك، أولا وقبل كل شيء، من الضروري خلق بيئة سلسة وهادئة في الأسرة، تفضي إلى تكوين روتين يومي واضح. يشمل الروتين اليومي الحياة اليومية والمشي والأنشطة والاسترخاء. وبشكل عام يجب أن يكون الروتين اليومي للطفل ذو الإعاقة الفكرية لطيفاً لتجنب الإرهاق والإرهاق وتعزيز الصحة والنمو.

عادات جيدة. بالإضافة إلى ذلك، من الضروري أن يشارك جميع أفراد الأسرة في تربية الطفل، ومراقبة وحدة المتطلبات، وإذا أمكن، تقاسم المسؤوليات فيما بينهم.

من الأفضل تنظيم دروس مع طفلك في المنزل في وقت محدد، ويفضل أن يكون ذلك في النصف الأول من اليوم. وسيكون نجاحهم أعلى إذا روعيت المبادئ التالية: 1) يكون أي نشاط أكثر نجاحاً إذا كان متنكراً بزي لعبة شيقة. لا يعرف الطفل أنه يتعلم، فهو يلعب ويتطور في نفس الوقت. 2) نظراً لخصائص الذاكرة والإدراك لدى الأطفال ذوي الإعاقة الفكرية (الإرهاق، قصر المدة، عدم الاستقرار، إلخ)، فإنه من الضروري إتاحة الفرصة للتكرار المتكرر للمادة داخل كل درس. من الأفضل اختيار شيء واحد للدراسة (على سبيل المثال، التعرف على لعبة واحدة، وتعلم كلمة واحدة، وتعلم اسم لون واحد)، ولكن تأكد من أن الطفل يتقنها بقوة. بالإضافة إلى ذلك، من الضروري تكرار المواد التي تمت دراستها بالفعل باستمرار وقت محدد. 3) نظرًا لانخفاض أداء الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية، من الضروري تنظيم الدرس بحيث يكون أولاً قصير المدة (للأطفال من 3 إلى 5 سنوات - 15-20 دقيقة للأطفال من 6 إلى 8 سنوات - 30 دقيقة). في المستقبل، يمكن أن يختلف وقت الدرس اعتمادا على مدى تعقيد المادة. نظرا لهذه المدة القصيرة للفصول الدراسية، يوصى بإجراء الفصول الدراسية ليس مرة واحدة، ولكن 2-3 مرات خلال اليوم. يجب أن تكون الفصول الدراسية حول موضوعات مختلفة (على سبيل المثال، دروس الرياضيات والرسم وتطوير الكلام). ثانيا، من الضروري تنظيم الدرس بحيث تتاح للطفل الفرصة للتبديل من نوع واحد من النشاط إلى آخر (على سبيل المثال، يمكن أن يتضمن درس واحد لعبة تعليمية أو رسم أو تتبع وتمارين لتطوير المهارات الحركية الدقيقة والأنشطة مع الالعاب). في الوقت نفسه، تحتاج إلى محاولة التأكد من أن هذه ليست تمارين معزولة، ولكن الإجراءات التي توحدها موضوع مشترك واحد. من أجل منع الإرهاق الزائد، يمكنك إجراء جلسات التربية البدنية القصيرة مع الأطفال (1-2 دقيقة) في منتصف الدرس أو عندما يكون الطفل متعبًا بشكل واضح. يمكن أن تكون هذه حركات على الموسيقى، قصائد قصيرة مصحوبة بأفعال، إلخ. 4) ضمان نقل المهارات إلى مواد أخرى. إن مراعاة هذا المبدأ مهم جدًا في تعليم الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية، لأنهم يفتقرون إلى القدرة على نقل المهارات المكتسبة بشكل مستقل إلى وضع جديد أو لديهم قدرة منخفضة بشكل كبير. لذلك، يجب أن يكون لكل درس استمرار، يتم خلاله إعطاء نفس المهمة، ولكن مع الألعاب الأخرى (أمس عدنا ماتريوشكا، واليوم - أشجار عيد الميلاد)، في أماكن أخرى

pnojournal.wordpress.com

في الداخل (أولاً قلنا القافية في المنزل، والآن سنجربها أثناء المشي). لا يمكن اعتبار المهارة مكتملة إلا عندما يتمكن الطفل من تكرارها على أي مادة وفي أي مكان.

يحتاج طفل ما قبل المدرسة الذي يعاني من إعاقة ذهنية إلى تطوير جميع الأنشطة الأساسية المميزة للأطفال بشكل عام. في البداية، يمكن التركيز على أنشطة اللعبة القائمة على الكائنات، وتطوير الكلام، والتعليم البدني والعملي. ثم، مع نمو الطفل، يشاركون في تكوين المفاهيم الرياضية الأولية والتصميم والعمل اليدوي والرسم والنمذجة والتزيين.

أهمية عظيمةلديه لعبة لتنمية كلام الطفل ذو الإعاقة الفكرية. إذا كانت اللعبة مثيرة وتأسر الطفل فتصبح العبارات اللفظية حالة طبيعيةالمشاركة في اللعبة. يحتاج الشخص البالغ إلى تعزيز مظاهر الكلام لدى الطفل ومحاولة دعمها وتكرارها وتوسيعها واقتراح وسائل جديدة للتعبير عن حالة الشخصية. تعتبر الألعاب المسرحية مفيدة جدًا لتطوير الكلام، حيث يمكن للطفل الاعتماد على نص جاهز يمكن تعلمه أولاً إذا لزم الأمر. من الأفضل إجراء مسرحية

أداء كأداء لأحد أفراد الأسرة (الأب أو الجدة) أو الضيوف. عندها سيكون لدى الطفل دافع إضافي لتذكر الكلمات على أفضل وجه ممكن وتنفيذ إجراءات اللعبة. بالنسبة للألعاب المسرحية، من الأفضل أن تأخذ حكايات خرافية صغيرة الحجم وبسيطة المحتوى مع كمية صغيرة من الشخصيات. أنت بالتأكيد بحاجة إلى التفكير في الأزياء والسمات للأداء القادم.

تعتبر الألعاب التعليمية ذات أهمية كبيرة لتعليم الطفل في المنزل. أولا، يجب أن تهدف إلى التعرف على الخصائص المختلفة للأشياء (اللون والشكل والحجم والمواد وما إلى ذلك)، وموقعها في الفضاء. يتم تعليم الأطفال كيفية التعرف على الأشكال المستوية وثلاثية الأبعاد، والتعرف على الأشياء الموجودة في الصورة، واستخدام أبسط الأشياء والأدوات. وفي نفس الوقت يجب تثبيت كل هذه العلامات في الكلام. ثم ينتقلون إلى تنمية القدرة على مقارنة الأشياء وتجميعها حسب خصائصها المميزة، وتعليم الطفل أبسط التصنيفات. بشكل عام، تُستخدم الألعاب التعليمية لتطوير جميع العمليات العقلية (التفكير والانتباه والذاكرة والكلام وما إلى ذلك)، وكذلك لتطوير وإثراء ألعاب لعب الأدوار.

الأدب

Kostenkova Yu.A. الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي: ميزات الكلام والكتابة والقراءة / Yu.A. Kostenkova، R. D. Triger، S. G. Shevchenko. - م: الصحافة المدرسية، 2004. - 64 ص.

ليبيدينسكايا ك.س. اختيار الأطفال للمدرسة المساعدة: دليل للمعلمين / شركات. T. A. Vlasova، K. S. Lebedinskaya، V. F. Machikhina. - م: التربية، 1983. - ص47-51.

ماركوفسكايا آي. ضعف الوظيفة العقلية. التشخيص السريري والنفسي العصبي / آي إف ماركوفسكايا. - م: الطب 1993. - 337 ص.

Kostenkova Iu.A Deti s zaderzhkoi psikhicheskogo razvitiia: osobennosti rechi, pis"ma, chteniia. موسكو, Shkol"naia Pressa, 2004. 64 ص.

ليبيدينسكايا ك.س. حدد التفاصيل الخاصة بـ vspomogatelnuiu shkolu: Posobie dlia uchitelia. موسكو، بروسفيشتشيني، 1983، الصفحات من 47 إلى 51.

ماركوفسكايا آي إف. Zaderzhka psikhicheskogo razvitiia. كلينيتشسكايا ونيروبسكولوجيتشسكايا دياجنوستيكا. موسكو، ميديتسينا، 1993. 337 ص.

خاريتونوف إليزافيتا أركاديفنا

(روسيا، فورونيج) مدرس وعالم نفس روضة أطفال رقم 100 JSC السكك الحديدية الروسية البريد الإلكتروني: [البريد الإلكتروني محمي]

كوزينا أولغا إيفانوفنا

(روسيا، فورونيج) نائب رئيس العمل التربوي، روضة الأطفال رقم 100، هيئة السكك الحديدية الروسية البريد الإلكتروني: [البريد الإلكتروني محمي]

معلومات عن المؤلفين

خاريتونوف إليزافيتا أركاد"إفنا

(روسيا، فورونيج) مدرس وعالم نفس روضة أطفال رقم. 100 شركة مساهمة "السكك الحديدية الروسية" البريد الإلكتروني: [البريد الإلكتروني محمي]

كوزينا أولجا إيفانوفنا

(روسيا، فورونيج)

نائب رئيس العمل التربوي بالروضة رقم . 100 شركة مساهمة "السكك الحديدية الروسية" البريد الإلكتروني: [البريد الإلكتروني محمي]

في البحوث النفسيةحول مشكلة التخلف العقلي في سن ما قبل المدرسة، فهو يحتوي على معلومات تسمح لنا بالكشف عن خصائص النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة ذوي التخلف العقلي وتوصيف بعض الجوانب الأخرى من تطورهم.

ويتسم انتباه هؤلاء الأطفال بعدم الاستقرار، ويلاحظ تقلبات دورية وتفاوت في الأداء. من الصعب جمع انتباه الأطفال وتركيزه والاحتفاظ بهم أثناء نشاط أو آخر. هناك نقص واضح في التركيز في الأنشطة، حيث يتصرف الأطفال باندفاع وغالباً ما يكونون مشتتين. ويمكن أيضا ملاحظة مظاهر الجمود. في هذه الحالة، يواجه الطفل صعوبة في التبديل من مهمة إلى أخرى. في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، تكون القدرة على تنظيم السلوك طوعا متخلفة، مما يجعل من الصعب إكمال المهام التعليمية.

وقد ثبت أن العديد من الأطفال يواجهون أيضًا صعوبات في عملية الإدراك (البصري والسمعي واللمسي). يتم تقليل سرعة أداء العمليات الإدراكية. بشكل عام، يتمتع نشاط البحث الإرشادي بمستوى أقل من التطور مقارنةً بالقاعدة: فالأطفال لا يعرفون كيفية فحص شيء ما، ولا يظهرون نشاطًا إرشاديًا واضحًا، ويلجأون لفترة طويلة إلى الأساليب العملية لتوجيه أنفسهم في خصائص شاء.

على عكس الأطفال المتخلفين عقليا، فإن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من التخلف العقلي لا يواجهون صعوبات في التمييز عمليا بين خصائص الأشياء، ولكن تجربتهم الحسية لم يتم توحيدها وتعميمها بالكلمات لفترة طويلة. لذلك، يمكن للطفل اتباع التعليمات التي تحتوي على التعيين اللفظي للعلامة "أعطني قلم رصاص أحمر" بشكل صحيح، ولكن من الصعب تسمية لون قلم الرصاص الموضح بشكل مستقل.

يواجه الأطفال صعوبات خاصة في إتقان مفهوم الحجم، فهم لا يحددون ويعينون المعلمات الفردية للحجم (الطول والعرض والارتفاع والسمك). عملية تحليل الإدراك صعبة: فالأطفال لا يعرفون كيفية التعرف على العناصر الهيكلية الرئيسية للشيء وعلاقتهم المكانية والتفاصيل الصغيرة. يمكننا التحدث عن الوتيرة البطيئة لتكوين الصورة الشاملة للشيء، وهو ما ينعكس في المشكلات المرتبطة بالنشاط الفني.