Курсовая работа: Психологические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста. Учебное пособие: Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития

Проект .

Тема: «Особенности развития детей с ЗПР».

Тип: Исследовательский.

Проблема: Недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности, снижение познавательной активности, ограниченность речевого развития, недоразвитие эмоционально - волевой сферы и личности ребёнка в целом.

Цель: Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного воспитания и обучения.

Задачи: 1. Разработка системы психолого –педагогической помощи детям с ОВЗ, обеспечивающей социальную адаптацию и получение полноценного развития ребёнка.

2. Использование современных педагогических методик и технологий в работе с детьми с ЗПр, с учётом возрастных психолого – физических особенностей каждого ребёнка.

Продукт: Презентация «Организация психолого - педагогического сопровождения детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения».

Ожидаемый результат: Внедрение в практику комплекса мер, направленных на создание и обеспечение каждому ребёнку необходимых условий для получения полноценного развития и образования.

«Особенности развития детей с ЗПР».

В современном мире, в последнее время, остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей, условно являются здоровыми, остальные, по своему психофизиологическому состоянию, либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.

Проблемы специального (инклюзивного) образования сегодня являются актуальной в работе Министерства образования и науки РК, а также системы специальных коррекционных учреждений. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов (требований), лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Задержка психического развития (ЗПР)- одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. ЗПР - это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

Характеристика отклонений при задержке психического развития у детей.

Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия).

В соответствии с данной моделью выделяются три блока - энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР.

Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

Низкий темп психической активности (корковая незрелость),

Дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур),

Вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин),

Вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

Энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

Определение «задержка психического развития» также используется для характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической запущенностью, обусловленной социальной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Классификация ЗПР:

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классификации рассматривались два варианта задержки психического развития. Один из них связывался с психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незрелость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания, отвлекаемость, быстрая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979), он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический варианты. Для первого варианта характерно преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго - более выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кроме этих двух вариантов автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства - дизонтогенетически - энцефалопатические. Более поздняя классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу, как этиопатогенетическая классификация. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа задержки психического развития: 1) Задержка психического развития конституционального генеза;

2) Задержка психического развития соматогенного генеза;

3) Задержка психического развития психогенного генеза;

4) Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

1. Задержка психического развития конституционального генеза . К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм - гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом - незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором - характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям.

Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка - сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении - неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравм ирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если
женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной

системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности.

При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других - робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагоприятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Последний , среди рассматриваемых , тип задержки психического развития , занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям).

Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно - манипулятивной, речевой, игровой,

продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.

В системе психологической помощи детям с задержкой психического развития на первое место ставят не дефект, а формирование и развитие целостной личности ребенка, способной направить свои усилия под руководством взрослых на компенсацию нарушений и реализацию своих потенциальных возможностей успешного вхождения в социальную среду.

Процесс психологической помощи детям с ЗПР- это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие на личность ребенка, реализуемое с учетом влияния биологических, социально-средовых, психологических факторов.

Современная концепция коррекционно-развивающего воспитания и обучения предполагает разработку технологии психолого-педагогического (ПП) сопровождения детей в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида и оценку ее эффективности на разных этапах психолого-педагогической помощи ребенку. Сопровождение понимается как система профессиональной деятельности разных специалистов (воспитателей, тифлопедагогов, учителей-логопедов, психологов, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре и т. д.) по оказанию помощи ребенку в ситуации развития. Сопровождать развитие - значит разработать и применить систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих физический и личностный рост воспитанника. При проектировании модели психолого-педагогического сопровождения учитывались новые рекомендации к построению «Образовательной программы ДОУ».

В ходе ПП сопровождения ребенка реализуются следующие направления и задачи:
1. Глубокое, всестороннее изучение каждого ребёнка (выявление индивидуальных особенностей, уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, потенциальных возможностей развития, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности).
2. Конструирование и реализацию индивидуальных и групповых коррекционных программ.
3. Изучение динамики развития детей в условиях коррекционного воспитания и обучения, уточнение их образовательных маршрутов в условиях дошкольного учреждения. Например, на начальном этапе может быть рекомендован охранительный режим (сокращение времени посещения, если у ребенка остро проходит адаптация) и постепенным увеличение времени пребывания в группе.
4. Анализ эффективности педагогической деятельности учреждения.
5. Гибкое управление педагогическим процессом в целом.

Возникает сложная функциональная система, в которой органично переплетаются задачи диагностики и коррекции недостатков в развитии детей. Это требует разработки особых психолого-педагогических технологий триединого комплекса: диагностической, коррекционно-развивающей и аналитической работы, которая выстраивается на трех уровнях:
I. Индивидуального сопровождения ребенка (индивидуальная диагностика и коррекция).
II. Группового сопровождения.
III. Функционирования учреждения в целом.

Проектирование психолого-педагогического сопровождения тесно связано с анализом и оценкой результатов педагогической деятельности. Это позволяет находить наиболее эффективные методы преодоления недостатков развития детей, создавать оптимальную развивающую среду, соответствующую особенностям детей с ЗПР, осуществлять профилактику и устранение возможных неблагоприятных воздействий, которые в ряде случаев могут возникнуть в процессе реализации педагогических задач.
Проектирование и реализация задач психолого-педагогического сопровождения требует от каждого педагога детского дома высокого уровня профессиональной компетентности, полного представления о характере собственной деятельности в структуре комплексного сопровождения ребенка и деятельности коллег, умения решать свои задачи в условиях командной работы. Кроме того, важно определить принципиальные позиции диагностической работы с детьми, отобрать нужные формы и методы, разработать рабочую и отчетную документацию.

Все это создаст условия для обеспечения управляемого позитивного развития ребенка, сохранения и укрепления его здоровья.

Успешность преодоления задержки психического развития до поступления ребенка в школу зависит от индивидуальных особенностей развития ребенка, от педагогических условий специализированной помощи. В этих условиях у недостаточно опытных педагогов может возникнуть соблазн объяснить недостаточную динамику в преодолении задержки развития выраженностью дефекта, а не своими педагогическими просчетами, а иногда, и недостаточной профессиональной компетентностью. Поэтому работа с детьми ЗПР требует постоянного повышения профессиональной компетентности всех педагогов и психологов. Постоянный контроль за развитием ребенка и осуществление мониторинга за реализацией педагогического процесса позволяет сделать работу более эффективной. Эти задачи реализуются посредством создания специальных условий обучения и воспитания, организации различных форм работы с детьми.

Формирование и развитие основных видов деятельности у детей с ЗПР.

Содержание воспитательно- образовательной работы определяется с учетом основных линий развития ребенка-дошкольника, ведущей деятельности возраста и находит отражение в учебном плане ДОУ.

В содержании воспитательно-образовательной работы можно выделить несколько разделов: - Социально –нравственное развитие. - Познавательное развитие. - Эстетическое развитие.

Социально-нравственное развитие. Задача социально-нравственного развития детей с ЗПР является одной из наиболее важных задач коррекционного обучения и воспитания. В структуре нарушений у данной категории детей, наряду с недостатками познавательной деятельности отмечается эмоционально- личностная незрелость. У них сужен круг представлений о явлениях социальной действительности. Эти недостатки затрудняют социальную адаптацию, взаимодействие со взрослыми и детьми.

Задачи социально- нравственного воспитания реализуются в процессе ряда занятий, предусмотренных учебным планом, а также при проведении режимных моментов и в свободной деятельности.

В разделе "Ознакомление с окружающим миром" некоторые темы занятий посвящаются социальным отношениям людей, ознакомлению с профессиями, с некоторыми историческими событиями и фактами, с явлениями современной социальной действительности. Тематика других занятий предполагает ознакомление с основами безопасности жизнедеятельности (ОБЖ), сообщение элементарных сведений о строении и функционировании человеческого организма, и др.

В младшей и средней группах организуются специально спроектированные игры и ситуации, позволяющие развивать нравственно-эстетическую сферу ребенка.

Значительные возможности для решения задач социально-нравственного развития предоставляет сюжетно-ролевая игра, в которой моделируются социальные отношения. Особенностью педагогического процесса в детском саду для детей с ЗПР является то, что игра организуется не только как свободная деятельность, но и становится основным содержанием специальных занятий «Обучение игре».

В старшей и подготовительной группах проводятся специальные занятия «Социальное развитие». В процессе этих занятий формируют представления о нормах и правилах поведения, культуре общения.

При «Ознакомлении с художественной литературой» решаются задачи нравственно-патриотического воспитания, приобщения к культурно -историческим ценностям, к устному народному творчеству. Обогащаются представления детей о человеческих характерах и поступках, формируются умения давать им нравственную оценку.

Особое место в коррекционно-педагогическом процессе занимает трудовое воспитание. В плане социально -нравственного развития важно пробудить у детей желание трудиться, сформировать умение взаимодействовать со сверстниками при выполнении трудовых поручений, развивать умения и навыки в различных видах элементарной трудовой деятельности.

Познавательное развитие.

«Познавательное развитие» - это раздел воспитательно-образовательной работы ДОУ, который включает в себя следующие компоненты:

сенсорное воспитание.

ознакомление с окружающим миром.

формирование элементарных математических представлений.

развитие речи и коммуникативных способностей.

подготовка к обучению грамоте.

Задачи сенсорного воспитания реализуются в процессе занятий изобразительной, конструктивной и трудовой деятельностью, математикой, музыкой, при ознакомлении с окружающим миром и др., посредствам дидактических игр и упражнений. Важным условием для полноценного сенсорного воспитания детей с ЗПР является создание специальной развивающей среды (организация сенсорно -стимулирующего пространства, сенсорных уголков, оснащение дидактическими играми и пособиями).

В процессе сенсорного воспитания у детей формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, развиваются все виды восприятия, закладывается основа для развития мыслительных операций.

Ознакомление с окружающим миром. Ознакомление с окружающим миром осуществляется на специальных занятиях, на которых дети знакомятся с предметами и явлениями природы и материальной культурой. Часть занятий строится на основе опытно- экспериментальной деятельности, специально организованных наблюдений и практических действий, в процессе которых дети знакомятся с предметами и их свойствами. Значительное место в работе с детьми занимают тематические беседы и экскурсии. Для обогащения знаний и представлений об окружающем используются наглядные и аудиовизуальные средства: реальные предметы и их копии, картины, иллюстрации, видеофильмы, звукозаписи. Одним из источников информации об окружающим мире является художественная литература.

Математические представления. ФЭМП формируется на специальных занятиях и закрепляются средствами дидактической и сюжетно ролевой игры. В процессе этих занятий решается широкий круг коррекционно - развивающих и образовательных задач, реализовать которые очень непросто. Это связано с тем, что у воспитанников специальных групп, особенно при ЗПР церебрально-органического происхождения, страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: линейная память на ряд предметов или чисел, восприятие и осознание пространственных и временных отношений, чувство ритма. Отстают в развитии мыслительные операции и речь. Поэтому, прежде чем формировать ЭМП, необходимо (на основе диагностических данных) организовать пропедевтический период обучения, который станет основой для усвоения ребенком математических представлений в рамках программных требований.

Математическое развитие является мощным инструментом:

для сенсорного развития (ориентировка в цвете, форме, величине предметов, группировка множеств предметов по заданным признакам и др.);

для познавательного развития (умение анализировать, классифицировать, сравнивать и обобщать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности и др.);

развития речи (формирование навыков построения развернутых высказываний, логико-грамматических конструкций, например: Саша быстрее приедет к финишу, nomoму что он едет на велосипеде, а Витя на самокате.);

подготовки к школьному обучению (формирование школьно -значимых функций: произвольной регуляции действий и поведения, навыков работы по образцу, по словесной инструкции, синхронизации работы в коллективе и др.).

Развитие речи и коммуникативных способностей. Является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР. Задачи этого направления решаются практически на каждом занятии и в свободной деятельности.

Научными исследованиями доказано, что недоразвитие речи у детей с ЗПР имеет системный характер. В процессе коррекционных занятий необходимо стимулировать речевую активность детей, развивать фонетико-фонематические процессы, лексико -грамматический строй речи, формировать навыки понимания и построения развернутых речевых высказываний. Эта работа осуществляется в процессе тесного взаимодействия логопеда, дефектолога, воспитателей.

С учетом исключительной значимости развития речи детей с ЗПР в учебном плане выделяются специальные занятия («Развитие речи», «Развитие речи и подготовка к обучению грамоте».)

Средствами развития диалогической и монологической речи являются специальные упражнения, сюжетные, театрализованные и дидактические игры, специально спланированные беседы и обсуждения совместно пережитых событий (первый снег, приезд театра, экскурсия в парк, детский сад, школу, магазин и др.).

Важным условием подготовки к школьному обучению является формирование навыков языкового анализа и синтеза, развитие тонкой моторики и подготовки руки к письму.

Подготовка к обучению грамоте осуществляется на специальных занятиях учителя-дефектолога и логопеда.

Эстетическое развитие.

У детей с ЗПР недостаточно сформирована способность к эстетическому восприятию окружающего мира. Они не замечают красоты окружающей природы, не проявляют выраженной заинтересованности при восприятии музыкальных, литературных и художественных произведений. Эти особенности обусловлены недостатками внимания, восприятия, мышления и эмоционального развития.

Задачи эстетического воспитания реализуются в процессе:

музыкального воспитания;

изобразительной деятельности;

театрализованной деятельности;

ознакомления с художественной литературой и произведениями изобразительного искусства.

Формирование и развитие основных видов деятельности детей дошкольного возраста.

В ДОУ с детьми с ЗПР организуются такие же виды деятельности, как и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Игровая деятельность:

сюжетно-ролевые игры,

театрализованные игры,

дидактические игры,

подвижные игры.

Изобразительная и продуктивная деятельность:

лепка,

аппликация,

рисование,

ручной труд и изобразительная деятельность с использованием бросового материала.

Конструирование и моделирование:

из строительного материала,

с использованием LEGO и других видов конструкторов,

пространственное моделирование (игры в уголке домоводства и т.д.),

оригами.

Элементарная трудовая деятельность:

самообслуживание,

хозяйственно-бытовой труд,

труд в природе,

ручной труд (работа с тканью, природным материалом).

Реализация задач воспитательно-образовательного блока осуществляется на занятиях, включенных в учебный план. Большинство занятий имеет интегрированный характер, что позволяет решать целый комплекс задач.

Например, на занятии по «Развитию элементарных математических представлений», помимо основных, могут решаться задачи:

развитие речи, особенно, ее регулирующей функции;

формирование графомоторных навыков (многие задания предполагают графическое решение: обвести, соединить, дорисовать и т.д.);

развитие конструктивного праксиса, пространственных и временных представлений;

формирование мыслительных операций, логического мышления, развитие памяти, внимания, восприятия.

Реализация задач воспитательно-образовательной работы позволяет сформировать у детей с ЗПР запас представлений об окружающей действительности, знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения школьной программы. Важным условием подготовки к школе является формирование общей способности к учению и компонентов учебной деятельности.

Коррекционно – развивающая работа.

Коррекционная направленность пронизывает все разделы физкультурно- оздоровительной, образовательно – воспитательной и социально - педагогической деятельности. Процесс коррекционно - развивающего обучения и воспитания строится с учетом психологических особенностей и закономерностей развития психики данной категории детей. При этом, отбор содержания коррекционно -развивающей работы происходит на основе комплексного изучения ребенка. Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиции индивидуально -дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны, учитываются индивидуальные особенности и образовательные потребности каждого ребенка, а с

другой группы в целом. Возникает необходимость в конструировании и реализации «уровневых программ», что позволяет оптимизировать коррекционно-педагогический процесс.

В данной работе с детьми с ЗПР общеобразовательные и коррекционные задачи решаются в комплексе, развести их достаточно сложно. Многие задачи коррекционно -развивающей работы решаются в процессе традиционных для дошкольного воспитания форм и видов деятельности детей за счет применения специальных технологий и упражнений. В то же время в структуре педагогического процесса выделяются специальные коррекционные занятия (групповые и индивидуальные).

Основой грамотного построения коррекционно-педагогического процесса является знание закономерностей формирования высших психических функций и закономерностей развития личности в онтогенезе.

На начальных этапах работы (преимущественно с детьми раннего и младшего дошкольного возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций, что предполагает:

стимуляцию познавательной активности и совершенствование ориентировочно -исследовательской деятельности;

развитие и коррекцию психомоторных функций и меж сенсорных связей;

обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия;

развитие и коррекцию простых модально – специфических функций, таких как:

• выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность),

  скорость актуализации временных связей и прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов,

  способность к концентрации и к распределению внимания;

  • готовность к сотрудничеству со взрослым;

    стимуляцию речевого развития ребенка.

На последующих этапах работа осуществляется в нескольких направлениях:

развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности;

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

развитие речи и коммуникативной деятельности;

формирование ведущих видов деятельности (их мотивационных, ориентировочно - операционных и регуляционных компонентов).

Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений.

Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности предполагает:

развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым

социальным условиям;

профилактику и устранение встречающихся аффективных, негативистских,

аутических проявлений, других отклонений в поведении;

развитие социальных эмоций;

создание условий для развития самосознания и самооценки;

формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося

характера.

Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций предполагает:

развитие сферы образов - представлений;

формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно действенного и наглядно-образного), конкретно -понятийного (словесно-логического), в том числе, элементарного умозаключающего мышления;

формирование пространственно-временных представлений;

развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

развитие творческих способностей;

развитие зрительно - моторной координации и формирование графо - моторных навыков.

Развитие речи, коммуникативной деятельности и коррекции их недостатков предполагает:

целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей);

создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие фонетико -фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;

формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения;

стимуляцию коммуникативной активности, создание условий для овладения различными формами общения: обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками, стимуляцию к внеситуативно -познавательному и внеситуативно- личностному общению.

Формирование ведущих видов деятельности предполагает:

целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно операционных и регуляционных компонентов деятельности;

всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

развитие игровой деятельности;

формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения

программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой), социальной.

Коррекционно - развивающая работа распределяется между учителем - дефектологом, психологом, логопедом. Некоторые задачи решаются практически на всех занятиях.

Например, включаются упражнения, способствующие совершенствованию ручной моторики, графо -моторных навыков, сенсорно - перцептивной деятельности и др.

В режиме дня предусматриваются коррекционные групповые и индивидуальные занятия, которые проводят педагоги-специалисты: учитель - дефектолог, логопед, психолог. Возможно привлечение других специалистов: нейропсихолога, игротерапевта, преподавателя ритмики и др.

Планируется проведение специальных психо -коррекционных, занятий по развитию эмоционально-личностной сферы. Такие занятия проводит психолог.

В заключении следует отметить, что в современном, быстро меняющемся мире, необходимо совершенствование системы инклюзивного (специального) образования. Т.е. внедрение в практику работы воспитательно-образовательных учреждений комплекса мер, направленных на создание и обеспечение каждому ребёнку с ограниченными возможностями здоровья необходимых условий для развития, воспитания, получения полноценного образования. Одним из таких условий может послужить использование современных педагогических технологий, методик. При их использовании необходимо учитывать следующие принципы:

● Гуманистический характер (в основе взаимоотношений с детьми - уважение к мнению, взглядам и личности ребёнка в целом);

● Учёт общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

● Целесообразность учебного плана и подбор программ с соблюдением дидактических требований, соответствие содержания обучения познавательным возможностям детей;

● Дифференцированный подход к детям в зависимости от сложности нарушений развития и возможности двигательной активности;

● Обеспечение оптимальных условий для медико-психолого-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

Психолого - педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Содержание диагностико – мониторинговой деятельности для детей с ЗПР:

Диагностическое направление:
Исследование индивидуальных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания детей.
Выявление степени усвоения коррекционно - развивающей и образовательной программы. Выявление компенсаторных возможностей.
Построение психолого-педагогического прогноза и определения условий для более успешного преодоления отклонений в развитии.

Контрольное направление:
Контроль усвоения программного содержания:
Коррекционно - развивающей программы;
Образовательной программы.

Мониторинговое направление:
Мониторинг реализации коррекционно - образовательного процесса. Сюда входит мониторинг психолого-педагогических условий, развивающей среды, а также всего педагогического процесса.
Основной целью индивидуальной диагностики является выявление и описание особенностей развития каждого ребенка:

Познавательной деятельности.
Речевого развития.
Эмоционально - волевой и двигательной сферы.
Уровня актуальных знаний, умений и навыков.
Потенциальных возможностей ребенка.

Анализ результатов обследования позволяет определить прогноз дальнейшего развития ребенка, отобрать содержание коррекционно-развивающего воздействия и наиболее эффективные методы психолого-педагогического воздействия применительно к каждому воспитаннику.

Другой целью диагностической работы является выявление негативных тенденций в развитии ребенка, что позволяет своевременно вносить коррективы в индивидуальную программу. Систематическая диагностическая работа позволяет выявить детей испытывающих трудности в усвоении программы, своевременно направить их к специалистам и, при необходимости, изменить педагогический маршрут.

Основной целью диагностики на уровне возрастной группы является комплектование подгрупп детей с учетом уровней актуального развития и возможностей усвоения того или иного образовательного содержания. Важной задачей является изучение изменений и достижений в развитии детей для оценки эффективности педагогической деятельности.

Таким образом, диагностика становится инструментом для осуществления административного или методического контроля за педагогической деятельностью и может выполнять функцию психолого-педагогического мониторинга в рамках целостного педагогического процесса на уровне учреждения.

Рассмотрим более подробно содержание диагностико-мониторинговой деятельности. Основными задачами обследования детей, в детском саду компенсирующего вида, для детей с ЗПР являются:
● Выявление уровня обученности, т.е. степени овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с возрастными возможностями, зоны перспективного развития.
● Определение соответствия психического развития ребенка нормативным показателям.
● Выявление качественных особенностей психического развития ребёнка.
● Определение компенсаторных возможностей, на которые следует опираться в работе с ребенком.
● Определение динамики развития, в том числе при овладении программой коррекционно-развивающего обучения.
● Дифференциация состояний сходных с задержкой психического развития.
● Исследование параметров школьной зрелости и психологической готовности к школьному обучению, выбор оптимальной его формы.

Многие специалисты знают, что наиболее объективными являются данные диагностики, которые получаются на основании более длительного наблюдения за развитием ребёнка, особенно, если такое наблюдение происходит в естественной для ребенка среде. При этом обращается внимание на устойчивость и качество тех показателей, которые являются объектом изучения. Важным критерием при оценке результатов деятельности ребенка являются его энергетические и нервно-психические затраты для достижения качественно новых показателей психического развития или при усвоении новых знаний, умений, навыков. Очевидно, что успех коррекционной работы будет зависеть от того, насколько удастся активизировать психологические механизмы, обеспечивающие достижение новых уровней развития.

Показатели познавательного и личностного развития ребенка, полученные в ходе углубленного обследования, определяют его индивидуальные образовательные потребности. Учитывая сложность построения диагностического процесса и ответственность специалистов за полученные результаты, приведем требования, на которые следует ориентироваться при организации диагностической деятельности.

Специалисты руководствуются:
● Специальными нормативно-правовыми документами, регламентирующие диагностическую деятельность (в том числе «Законом о персональных данных»), а также локальными нормативно-распорядительными документами детского сада;
● Кодексом этических норм и правил поведения специалиста при проведении процедуры обследования и при ознакомлении родителей и других педагогов с результатами диагностики.

При оценке результатов диагностики необходимо ориентироваться на потенциальные возможности ребёнка, т.е. оценивать не только уровень актуального развития, но и зону ближайшего развития. При этом следует помнить, что любое достижение ребёнка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы.

При оценке результатов освоения программы специалист особое внимание обращает на то, несколько сформированы психологические механизмы для овладения знаниями и умениями, насколько ребенок самостоятельно может этими знаниями пользоваться при постановке проблемных задач.
Специалисты используют критериально - ориентированые диагностические методики, которые дают возможность получать качественно-количественную оценку результатов выполнения заданий. Тестирование применятся лишь в отдельных случаях для решения частных задач, например, при оценке развития двигательной сферы.

Контрольно-оценочная функция.
Остановимся на осуществлении внутреннего контроля за качеством коррекционно-образовательной работы в условиях специального детского сада для детей с ЗПР. Учитывая своеобразие психики детей с ЗПР, значительный разброс индивидуальных показателей психического развития, требуется оперативное и своевременное выявление недостаточной динамики у конкретных детей или целой группы, установление объективных причин такого положения дел. С этой целью администрация и старший специалист по коррекционной работе регулярно проводят плановые контрольные срезы по заранее определенным показателям развития детей и параметрам усвоения программы. Полученные данные являются основанием для проведения углубленного анализа педагогической работы на рабочем совещании специалистов, психолого-педагогическом консилиуме. Основной целью таких обследований и контрольных срезов должно быть принятие обоснованного решения по коррекции образовательной программы или развивающих условий.

Еще одним направлением медико-психолого-педагогического контроля является наблюдение за соблюдением санитарно-гигиенических норм и психологических условий при организации и реализации коррекционно-педагогического процесса.

Аналитико-диагностическая и планово-прогностическая составляющая (мониторинг).
Сравнительно-диагностическое исследование предполагает оценку динамических изменений в развитии ребенка и занимает особое место в построении коррекционно-образовательного процесса специального детского сада. Такое исследование позволяет определить эффективность содержания обучения и воспитания, организационных форм и методов коррекционно-развивающей работы. Диагностика становится инструментом для оптимизации коррекционно-педагогического процесса и совершенствования педагогических технологий.

Аналитико-диагностическая составляющая занимает особое место в структуре коррекционно-педагогического процесса и играет роль индикатора результативности работы педагогов.
В детском саду компенсирующего вида достаточно сложно выделить показатели, которые можно было бы принять за эталонные, и которые могли бы позволить внести необходимые коррективы в деятельность педагогов.

У администрации часто возникает вопрос: как оценивать работу специалиста, который проработал с ребёнком не один год, а ребёнок все-таки отстаёт в развитии и по-прежнему нуждается в специальной помощи? ПМПК рекомендует такому ребёнку школьное обучение в классе коррекционно-развивающего обучения (КРО). С чем связано такое положение дел? С индивидуальными возможностями ребёнка или с неудовлетворительной работой специалистов?
В одних случаях недостаточная динамика развития связана с выраженностью дефекта, особенно при органической задержке психического развития, а также в случае сочетания таких неблагоприятных факторов, как соматическая ослабленность и неблагоприятные микросоциальные условия или органическое поражение ЦНС и неправильное воспитание.

В некоторых случаях недостаточная динамика развития ребенка может быть связана и с педагогическими ошибками.
Контроль развития ребенка и осуществление мониторинга педагогического процесса в специальном детском саду позволяет минимизировать педагогические просчеты.

Одним из важных критериев при мониторинге деятельности педагогов, является умение дефектолога, логопеда или психолога, дать качественный анализ динамики развития ребенка и обосновать выбор коррекционно-образовательного содержания и технологий коррекционно-развивающего воздействия для каждого воспитанника и группы в целом.

Эффективной формой повышения качества педагогического процесса является взаимопосещения занятий специалистами с последующим их обсуждением и анализом результатов. Такая форма совмещает в себе сразу несколько функций: контроль, самоконтроль, консультирование, обмен опытом.

Анализируя результаты мониторинга, протоколы итоговых заседаний ПМПк, проводимого в конце учебного года в группе пребывания детей ЗПР, была отмечена положительная динамика развития у детей данной категории. А именно: появились коммуникативные качества, увеличился пассивный словарь, появились элементарные навыки самообслуживания, возросла двигательная активность. Дети пытаются общаться и между собой и со взрослыми.

Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморе­гуляции поведения, примитив­ностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность . Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюде­нием игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

Диагностика задержки психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога , логопеда , дефектолога, педиатра , детского невролога , психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование , диагностическое обследование речи , изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ , КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом .

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Работа с детьми с ЗПР требует мультидисциплинарного подхода и активного участия педиатров, детских неврологов, детских психологов, психиатров, логопедов, дефектологов. Коррекция задержки психического развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно.

Дети с задержкой психического развития должны посещать специализированные ДОУ (или группы), школы VII вида или коррекционные классы общеобразовательных школ. К особенностям обучения детей с ЗПР относятся дозированность учебного материала, опора на наглядность, многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование здоровьесберегающих технологий.

Особое внимание при работе с такими детьми уделяется развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью , сказкотерапии, . Коррекция нарушений речи при ЗПР проводится логопедом в рамках индивидуальных и групповых занятий. Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с задержкой психического развития проводят педагоги-дефектологи, психологи, социальные педагоги.

Медицинская помощь детям с задержкой психического развития включает медикаментозную терапию в соответствии с выявленными соматическими и церебрально-органическими нарушениями, физиотерапию, ЛФК , массаж , водолечение .

Прогноз и профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Отставание темпа психического развития ребенка от возрастных норм может и должно быть преодолено. Дети с задержкой психического развития обучаемы и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается положительная динамика. С помощью педагогов они способны усвоить знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники осваивают самостоятельно. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в ПТУ, колледжах и даже ВУЗах.

Профилактика задержки психического развития у ребенка предполагает тщательное планирование беременности, избегание неблагоприятных воздействий на плод, профилактику инфекционных и соматических заболеваний у детей раннего возраста, обеспечение благоприятный условий для воспитания и развития. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо немедленное обследование у специалистов и организация коррекционной работы.

«Психологические особенности детей

С задержкой психического развития

Дошкольного возраста»

Вельмова С.П., педагог-психолог

Важной особенностью дошкольников с задержкой психического развития является то, что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (социально-культурная депривация).

Выделить задержки психического развития в дошкольном возрасте - задача достаточно сложная из-за сходных с наблюдаемыми при умственной отсталости проявлениями отставания в развитии разных функций и неравномерности темпа психического развития разных функций.

Можно дать обобщенную характеристику задержки психического развития :

Поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников);

Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии;

Ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована;

Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот;

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Восприятие

Отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства.

Это затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительно-пространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях. Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.

Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.

Значительно больше проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. В ходе возрастного развития недостаточность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Медленнее развивается осязательное восприятие.

Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом . Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики этих детей в дошкольном возрасте.

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития . В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.

Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные ее виды при сохранности других.

При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.

Мышление

Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление. Дети с задержкой психического развития, обучающиеся в специальных школах или специальных классах, к IV классу начинают решать задачи наглядно-действенного характера на уровне их нормально развивающихся сверстников. Что касается заданий, связанных с использованием словесно-логического мышления, то они решаются детьми рассматриваемой группы на гораздо более низком уровне. Такое значительное отставание в развитии мыслительных процессов убедительно говорит о необходимости проводить специальную педагогическую работу с целью формирования у детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и стимуляции интеллектуальной активности .

Речевое развитие

Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников.

Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове.

Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития.

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение с взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Личность

Личностные особенности отчетливо проявляются у детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе игровой деятельности: одни быстро становятся вялыми, пассивными, притихшими, бесцельно смотрят в окно, стремятся к уединению, а другие проявляют постоянный интерес к игре с другими детьми, который сопровождается излишними эмоциональными и поведенческими реакциями. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть, проявить жестокость. Наблюдение за этими детьми в повседневных условиях позволило сделать выводы о наличии тенденции возникновения у них «порочного» стиля общения в семье, со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. С дошкольного возраста у них начинают складываться индивидуализм, необъективность, агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

Наличие проблем в общении с близкими взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствии любознательности.

М. С. Певзнер в своих клинико-психологических исследованиях сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики, обусловливая имеющееся разнообразие эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его личностными интересами. Сохраняющаяся «детская непосредственность» объясняется замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных структур головного мозга.

Общение

К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Заключение

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

Причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

Общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

Отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

Социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.

В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

В этой статье:

Дети с задержкой психического развития как в дошкольном, так и в школьном возрасте требуют особого подхода в воспитании и в обучении. Постоянно растущее число детей с таким диагнозом предполагает разработку новых методик, в соответствии с которыми можно корректировать недостатки в психическом развитии. Поговорим о том, какие особенности имеют дети с ЗПР и как правильно строить работу по их воспитанию и обучению.

Задержка психического развития

Под задержкой психического развития (ЗПР) понимают синдром временного отставания в развитии как всей психики, так и отдельных ее функций. Второй вариант задержки чаще удается диагностировать только при поступлении малыша в школу. Основными проявлениями в этом случае становятся:

Многолетнее изучение поведения детей с ЗПР позволило получить информацию об основных причинах возникновения проблемы, а также стало стимулом к созданию многочисленных специализированных учреждений как дошкольного, так и школьного типа, где детей обучают по специальной коррекционной программе.

Принято разделять детей с синдромом ЗПР на четыре основных группы.

Первая группа

К первой группе относятся дети с задержкой развития конституционального типа. Основные признаки таких детей - это инфантильность, как психическая, так и психофизическая. Определить их можно по целому ряду внешних признаков. Дети из первой
группы имеют невысокий рост и слишком детские черты лица, сохраняющиеся даже в школьном возрасте.

Наиболее заметным у таких ребят является отставание в развитии эмоционального мира. Они как бы остановились на самой нижней ступени лестницы эмоционального развития. Таким малышам свойственны яркие эмоциональные всплески, частые и резкие перепады настроения, лабильность эмоций. Они больше всего на свете любят играть, причем даже после того, как становятся школьниками.

Вторая группа

Ко второй группе относятся дети с синдромом ЗПР соматогенного типа. Их особенности по большей мере связаны с продолжительными и протекавшими в тяжелой форме соматическими болезнями, перенесенными в раннем возрасте. Речь идет о болезнях дыхательных путей, включая аллергические, а также о проблемах с работой пищеварительной системы.

Затянувшаяся диспепсия в первый год жизни становится одной из основных причин задержки психического развития. Речь идет о таких заболеваниях, как:

• бронхиальная астма;
• воспаление легких;
• нарушения в работе почек;
• сердечная недостаточность и пр.

В таких случаях особенности детей имеют временный характер и связаны не с недостатками развития центральной нервной системы, а с некоторым отставанием в процессе ее созревания.

Третья группа

К третьей группе принадлежат дети с задержкой развития психогенного характера. Основные причины ЗПР в этом случае связаны с неблагоприятными для развития ребенка условиями воспитания, которые препятствуют формированию полноценной личности.

Когда речь идет
о неблагоприятных условиях, то подразумевается чрезмерная опека, излишняя жестокость или безнадзорность. Последняя вызывает у малыша неустойчивое проявление эмоций с повышенной импульсивностью, отсутствие желания проявлять инициативу, а также задержку интеллектуального развития.

Слишком сильная опека приводит к тому, что малыш вырастает слабой, эгоцентричной личностью, не способной проявлять самостоятельность и мотивировать себя.

Четвертая группа

Представители четвертой группы встречаются чаще всего. Сюда входят дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Основная причина задержки - это тяжелые роды с травмой или асфиксией младенца, перенесенные мамой во время беременности инфекции или отравления.

Также повлиять на задержку могут заболевания нервной системы до двух лет. Чаще всего именно они становятся толчком для развития органического инфантилизма, напрямую имеющего отношение к повреждениям центральной нервной системы органического характера.

Синдром задержки психического развития в эмоциональной сфере

Проявления ЗПР наблюдаются в практически всех сферах деятельности малыша, включая творческую. Дети с подобными отклонениями, например, проявляют минимум интереса к рисованию, что можно заметить при анализе их рисунков. Как правило, работы не имеют какой-либо эмоциональной окраски.

В целом можно
отметить, что состояние эмоционального мира для психического развития является крайне важным. Дети с ЗПР, как правило, проявляют себя слабо организованными, неспособными дать себе адекватную самооценку. Их эмоции неглубокие, изменчивые, поэтому дети подвержены внушению, пытаются найти кого-то, кому можно подражать во всем.

Особенности в эмоциональном развитии ребят с синдромом ЗПР:

1. Неустойчивая эмоционально-волевая сфера, на фоне чего возникает неспособность сосредоточиться на одной деятельности в течение продолжительного времени. Основная причина проблемы - сниженный уровень психической активности.
2. Сложности при попытке установить новые контакты, некоммуникабельность.
3. Целый ряд эмоциональных расстройств, характеризующихся тревожностью, страхами, стремлением к поступкам аффектного характера.
4. Яркие импульсивные вспышки.
5. Гиперактивное поведение в обществе.

Дети с ярко выраженным симптомом ЗПР, как правило, не могут быть самостоятельными, неспособны контролировать собственные действия, не знают, как дойти до конца, выполняя задания. Им несвойственны легкость и непринужденность в общении.

Наиболее яркие
особенности проявляются в старшем дошкольном и школьном возрасте, когда дети сталкиваются с необходимостью находить решения в различных ситуациях.

Основной задачей специализированных учреждений, направленных на коррекцию поведения детей с ЗПР, является создание для них комфортных условий, способствующих развитию позитивных сторон личности.

Учебная деятельность в жизни детей с задержкой психического развития

Дети с синдромом ЗПР имеют свои особенности, когда дело касается учебной деятельности. В отличие от детей с умственной отсталостью, дети с ЗПР способны находить решения в соответствии с уровнем своего возраста, умеют принимать предложенную помощь, осознают смысл картинок, могут уловить сюжет рассказа, понять задачу и найти решение.

В то же время для таких учеников характерны повышенная утомляемость и сниженный уровень познавательной активности.
В совокупности эти особенности становятся серьезной проблемой, тормозящей естественный процесс обучения и развития.

Дети из этой категории хуже усваивают учебный материал, неспособны помнить условие задачи, путают и забывают слова, делают простые ошибки, при этом не могут дать оценку своим действиям. Также они обладают довольно узкими представлениями об окружающем мире.

Ученики с задержкой психического развития неспособны концентрироваться на задании, не соблюдают правила, ищут возможность поскорее переключиться на игровую деятельность. При этом можно отметить, что на начальных этапах занятий они проявляют активность, вместе с классом работая над заданиями, но устают быстрее остальных, выключаются из процесса и перестают усваивать материал, в результате чего увеличиваются их пробелы в знаниях.

Вспомогательная деятельность учителей

Сниженная активность мыслительной деятельности, а также ограниченность таких
важных процессов, как синтез, анализ и обобщение, особенности памяти и слабое внимание должны быть отмечены учителями и воспитателями в дошкольных и школьных учреждениях. Педагоги должны оказывать помощь каждому такому малышу в индивидуальном порядке, обращая внимание на появление пробелов в знаниях, стараясь восполнить их доступными способами:

• повторно объясняя материал;
• включая дополнительные упражнения в работу;
• используя наглядные дидактические пособия и картинки.

Задача учителя – добиться внимания ученика и удержать его во время объяснения материала, мотивировать ребенка к работе на уроке.

Результаты своевременной поддержки детей с ЗПР

В разные периоды обучения каждый из приведенных выше вариантов поддержки может давать свой положительный эффект и помогать добиваться результатов. В результате школьник не чувствует себя в коллективе умственно-отсталым. У него фиксируют некоторое отставание в развитии, имеющее следствием медленное освоение материала, но не более.

В период активной работоспособности у детей с синдромом ЗПР можно наблюдать целый ряд положительных личностных и умственных качеств. Как правило, проявляются они в то время, когда
ребенок получает возможность поработать над интересным для него заданием в приятной и дружественной атмосфере.

В такие периоды, имея возможность получать помощь и поддержку от педагога в индивидуальном порядке, ученик может достаточно легко справиться с заданиями интеллектуального характера, практически не отставая от обычных сверстников. Ему не составит труда провести причинно-следственные связи, определить мораль басни или понять переносный смысл целого ряда пословиц.

Примерно такого же эффекта можно добиться и во время коллективной работы на уроке. Если атмосфера в классе располагающая, ученик заинтересован темой и происходящим вокруг, то он легко усвоит материал, быстро и правильно выполнит задания, адекватно отреагирует на возможные замечания и просьбы внести поправки в работу.

Примерно к 3-4 классу у некоторых детей с ЗПР возникает острое желание как можно больше читать. Чаще всего это заслуга родителей, учителей и воспитателей. В моменты повышенной работоспособности ученики способны подробно пересказывать прочитанное, отвечать на вопросы по тексту, выделять главную мысль, делиться эмоциями, вызванными рассказом.

Интересы детей с задержкой психического развития

За пределами школы или детского сада особенности ребят с ЗПР практически незаметны. Они имеют свой круг интересов, таких же разнообразных, как и у обычно развивающихся детей. Некоторые дети могут отдавать предпочтение спокойным и размеренным занятиям, связанным с творчеством, но чаще дети с ЗПР с полным энтузиазмом отдаются именно подвижным играм. Впрочем, как у спокойных, так и у активных ребят фантазия в самостоятельных играх практически не проявляется.

Все без исключения
дети с ЗПР любят бывать на экскурсиях, получают огромное удовольствие от пребывания в театрах, музеях или кино. После посещения они еще несколько дней находятся под впечатлением. С огромной радостью такие ребята воспринимают возможность принять участие в спортивных играх и занятиях, при этом можно отметить у них двигательную неловкость, нарушение координации, неспособность выполнять задания в соответствии с заданным ритмом.

Дети с ярко выраженным симптомом ЗПР лучше и с удовольствием справляются с работой механического типа, которая не требует умственных усилий, хотя продолжительные механические действия у них также вызывают скуку.

Важность индивидуального подхода в процессе обучения детей с ЗПР

Упомянутые выше особенности детей с задержкой психического развития при мимолетном знакомстве могут показаться незначительными, в результате чего возникнет ошибочное предположение, что такие дети могут обучаться в обычных условиях общеобразовательной школы. На самом деле результаты исследований свидетельствуют совершенно о другом. Методы обучения, применимые к здоровым детям, не подходят для детей с психобиологическими особенностями.

Ученики с ЗПР могут продуктивно работать, усваивая материал, на протяжении не более чем 15-20 минут. Более длительные занятия приводят к потере интереса к материалу, состоянию
утомления, что в свою очередь провоцирует необдуманные действия, в результате которых ученик допускает множество простых ошибок.

На разных детей осознание бессилия влияет по-разному. Одни протестуют молча, не желая вникать в слова учителя, другие раздражаются и отказываются продолжать работать. Тот объем знаний, который дети получают в период работоспособности, не может быть усвоен так, как нужно, и уж тем более не связывается с последующим материалом, поступающим в мозг ребенка.

В итоге информация остается «подвисшей в воздухе», незакрепленной. Результат - низкая самооценка ребенка с ЗПР, нежелание учиться, неспособность выполнять самостоятельно даже простые задания из-за повышенной нервозности.

Психические особенности детей с синдромом ЗПР в большинстве случаев влекут за собой низкую успеваемость в школе, ведь получаемые ими знания не соответствуют образовательным стандартам.Наиболее явные проблемы у детей с ЗПР возникают в периоды, когда от них требуется серьезная умственная работа по установлению связей между явлениями и объектами, задействованными в обучающем процессе.

В результате дети не могут адаптироваться к школе из-за невозможности следовать принципу систематичности обучения. Также им сложно придерживаться активной и сознательной позиции в процессе обучения. Несмотря на способность запоминать
ряд правил (срабатывает механическая память), ученики не могут им следовать на практике.

Работая письменно, дети много исправляют, допускают ошибки, которые не замечают, не придерживаются алгоритма работы, забывая о целых блоках заданий. Эти особенности в первую очередь объясняются импульсивным характером учеников и неорганизованностью их деятельности.

Коррекционно-развивающее обучение детей с задержкой психического развития

Невысокий уровень знаний у учеников с ЗПР является подтверждением неэффективности обучения таких детей в обычных классах общеобразовательной школы. Чтобы добиться положительного результата, необходимо найти средства и методы обучения, соответствующие особенностям развития детей и имеющие коррекционную направленность.

Здоровый, нормально развивающийся дошкольник способен овладеть основными умственными операциями и методами мыслительной деятельности еще до того, как поступит в первый класс - это доподлинно известный и доказанный факт. Неосвоение
таких операцией и методов у детей с задержкой психического развития приводит к неприятным последствиям.

Дело в том, что школьники целиком зависят от определенной ситуации, а это накладывает отпечаток на получаемые знания: в большинстве своем они не систематизируются и ограничиваются личным чувственным опытом. Итог неутешителен: знания такого рода не являются толчком для умственного развития. В силу их разрозненности и невозможности построения в единую логическую цепочку они не могут выступить в роли основы для умственного роста ученика и средства для стимуляции его познавательной деятельности.

Важная часть коррекционного обучения детей с задержкой психического развития - это создание условий, способствующих нормализации их учебной деятельности и устранению импульсивного, неорганизованного поведения. Важно научить учеников составлять план действий и следить за его выполнением, доводить дело до конца, следуя конечной цели.

Нарушения деятельности детей с синдромом ЗПР тормозят не только обучение, но и общее развитие. Способы, позволяющие нормализовать деятельность, помогут наладить коррекционное обучение таких учеников. Работать с детьми необходимо как на уроках, так и во внеурочное время на специальных занятиях.

В заключение можно отметить, что особенности детей с задержкой психического развития требуют индивидуального подхода к процессу их коррекционного обучения.

Если создавать необходимые условия для обучения таких детей, то они смогут усвоить весь учебный материал, разработанный для обычных учеников общеобразовательной школы. Этот факт подтверждается огромным опытом обучения таких детей в специальных классах с последующим переводом в обычные классы.

Вся ответственность за обучение детей с синдромом ЗПР в специализированных условиях, а также за создание комфортной обстановки, способствующей их развитию, лежит на взрослых: членах семьи, воспитателях, учителях и педагогах. Они должны своевременно выявлять особенности таких детей и принимать соответствующие меры.