Talyzin управление на процеса на придобиване на знания прочетете онлайн. Закономерности на процеса на усвояване на n. Ф. Тализина. Структурно-функционален анализ на действията

При преминаване от втория тип ориентация към третия не само съдържанието на ориентировъчната основа на действието се променя значително, но и съдържанието на обучението като цяло: вместо да изучава правилата за подреждане на препинателните знаци, ученикът получава знания за функциите, които изпълняват тези знаци. Вместо да се формират действия за прилагане на всяко отделно правило, се формират действия за разпознаване на посочените функции.

Огромните предимства на новия тип ориентация се състоят и в това, че тя освобождава човека от необходимостта да изучава всяко конкретно явление в дадена област. Всъщност това е преход към нов начин на съхранение на информация: вместо много готови частни факти с частни методи за тяхното анализиране, се дава един единствен метод. Научава се от няколко конкретни явления (и има точно толкова от тях, които са необходими, за да се овладее този метод). В бъдеще, използвайки този метод, човек самостоятелно конструира всеки конкретен феномен на тази система.

В.В. Давидов убедително показа, че вторият тип ориентировъчна основа е ориентация на нивото на явление, без проникване в неговата същност. Този тип ориентация оформя емпиричното мислене. Напротив, третият тип индикативна основа е ориентацията към същността, това е пътят към формирането на теоретично мислене. „За да познавате същността“, пише В.В. Давидов означава да се намери универсалното като основа, като единствен източник на определено разнообразие от явления и след това да се покаже как това универсално определя възникването и взаимовръзката на явленията, т.е. наличието на конкретност."

"Давидов В. В. Видове обобщение в обучението. - М., 1972. - С. 311.

Индикативната основа от третия тип осигурява такъв път на познанието. Обаче ученикът не намира универсалното (същността) сам, а го получава от учителя като ориентировъчна основа за своята дейност. Анализирайки разнообразието от явления, породени от тази универсалия (същност), той я разбира. С други думи, ученикът придобива същността чрез явленията. Явлението обаче в този случай се явява в нова функция: не като самостоятелен обект на усвояване, а като средство за усвояване на същността, която е породила това явление.

Контролни въпроси

1. По какво се различава ООД схемата от ООД схемата?

2. Каква е разликата между първичните характеристики на действието и второстепенните?

3. По какво се различава първият вид ООД от третия?

4. Какъв тип DTE е системният тип DTE?

5. Как се различават етапите на активната фаза на усвояване на знания и действия от тяхната промяна във формата?

6. Какъв е критерият за пълнота на ООД?

7. Винаги ли е необходимо да се гарантира, че всички етапи на процеса на асимилация са завършени?

8. Кога можете да пропуснете мотивационния етап?

9. По какво се различава материалната форма на действие от материализираната?

10. По какъв критерий се определя формата на действие?

11. Как да осигурим дадените граници на обобщаване на знанията и действията?

12.Какво означава да знаеш? Какъв е критерият за овладяване на знания?

13. Какво определя значението на ученето за един ученик?

14. По какво се различава материализираната форма на действие от перцептивната?

15. Какво място могат да заемат знанията в структурата на дейността?

16. Какъв тип преподаване дава най-голям ефект на развитие?

Литература

Галперин П. Я. Методи на обучение и умствено развитие на детето. - М., 1985.

Давидов В.В. Видове обобщение в обучението. - М., 1972.

Илясов И.И. Структура на учебния процес. - М., 1986. – С. 68-123.

Talyzina N.F. Управление на процеса на придобиване на знания М., 1984 -P. 56-135.

Формиране на методи за математическо мислене / Изд. Н. Ф. Тализина – М. , 1995. – С. 29-119.

Контролът е неразделна част от обучението. В зависимост от функциите, които контролът изпълнява в образователния процес, могат да се разграничат три основни вида: предварителен, текущ, окончателен.

Предназначение предварителен контролсе състои в установяване на първоначалното ниво на различни аспекти на личността на ученика и преди всичко първоначалното състояние на познавателната дейност.

Принципът на достъпността е известен в педагогиката. Учителят трябва не само да го помни, но да може да кандидатстваТози принцип се използва при формирането на много специфични видове познавателна дейност и при организирането на усвояването на конкретни знания.

Трябва да се подчертае, че при организирането на процеса на усвояване на знания е необходимо вземете предвид първоначалното ниво на познавателна активност на всеки отделен ученик.В настоящата учебна практика се организира единен учебен процес за всички ученици, което не е оптимално за нито един от учениците; предназначен е за някакъв „среден“ ученик, който всъщност не съществува. Поради това много учители умишлено не използват всички възможности на учениците и не изпълняват изискванията, които се прилагат за изграждане на ефективен учебен процес.

При организирането на обучение, основано на доказателства, е необходимо да се вземат предвид редица характеристики на всеки ученик. На първо място, усвояването на нови знания и умения предполага определено ниво на развитие на познавателната дейност на учениците: наличието на знания и действия, върху които се изграждат нови. В същото време е важно да се установи наличието не само на предметни (математически, исторически и др.) знания и умения, но и на логически. Така че, в случай на формиране на концепцията за сегменти, учениците вече трябва да знаят асансьорите права линия, точкаи т.н., а също оперират с понятия значителноИ необходими несъществени признациИ достатъчни индикациии т.н. Учениците трябва да овладеят и цяла система от логически операции.

По същия начин, когато учат, например, правилата за правопис на съществителни имена, завършващи на сибиланти, учениците трябва да имат езикови и логически знания и умения.

Трудността за учителя е, че учениците имат различни пропуски в знанията, така че адаптирането на учебната програма към началното ниво неизбежно изисква индивидуализация на преподаването. По-специално, добре известно е, че отличниците могат да изучават планирания материал за по-кратко време, отколкото им е определено в клас. Обективно се оказва, че ние изкуствено забавяме развитието им, задържаме движението им напред. Живеем във време, когато успехът на движението напред на цялото ни общество зависи от интелектуалния потенциал на младото поколение.“

"През последните години руските средни училища търсят нови възможности за обучение; появиха се диференцирани учебни класове. Приемът в тези класове включва отчитане на нивото на интелектуално развитие, постигнато от ученика.

Ако учителят работи с учениците постоянно, ден след ден, от момента, в който постъпят в училище, тогава не е необходимо да проверява нивото на общообразователните умения при изучаване на всяка нова тема. Важно е учителят да следи за наличието на тези умения у първокласниците и да върши необходимата работа, за да ги доведе до необходимото ниво. Ако учителят пренебрегне това, тогава още в първи клас някои ученици започват да изостават, причината за това не е трудността на изучаваните предмети, а неформираността на действията, които съставляват способността за учене. По този начин, ако учениците не знаят как да се ангажират с работа, следвайки устни инструкции, а обучението постоянно изисква това, тогава процесът на асимилация няма да може да постигне желаната цел. Друг пример. Учениците често срещат трудности при ученето на математика, защото им липсват когнитивните инструменти, необходими за изучаването на предмета.

Както вече беше посочено, за да изучавате математика в първи клас, трябва действия на сравнение, разпознаване, извеждане на следствия от факта, че даден обект принадлежи към даден класи т.н. В същото време проучване на деца, завършили първи клас, показа, че повечето от тях тези действия или изобщо не са формирани, или не са достатъчно формирани. Това означава, че учениците не са усвоили математиката на нивото, очаквано от учебните цели. Но след това все повече и повече нови знания се изграждат върху този материал!

При такава несъвършена организация на учебния процес изоставащите ученици се появяват още в първи клас, а след това броят им естествено нараства. Всъщност има нарушение на класическия принцип на педагогиката: последователността на преподаване. Новите знания се изграждат върху неизградени или незавършени предишни, които се приемат за нови.

Практиката на напускане за втората година показа, че това рядко помага на студента, тъй като той все още има пропуски, които не са коригирани навреме. Напротив, ако затрудненията в ученето на детето се отстранят своевременно, тогава проблемът с повтарянето на година просто не възниква. Въпреки това, навременната корекция на първоначалното ниво на познавателна активност на учениците включва други организационни форми на образователна дейност: индивидуална работа с учител или с компютър, който, ако има добра програма, може не само да следи първоначалното ниво на познавателна дейност на всеки ученик, но и да го доведе до необходимите показатели.

Но учениците се различават един от друг не само по различните нива на готовност за усвояване на представените знания. Всеки от тях има по-стабилни индивидуални характеристики, които бяха разгледани в глава 3.

Степента, в която отделният ученик постига целите си, зависи значително от степента, в която учебният процес е структуриран, като се вземат предвид всички определени характеристики на даден ученик.

Част II
ВЪЗРАСТОВА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ПСИХОЛОГИЯ

ПСИХОЛОГИЯ НА УЧЕНЕТО И ОБУЧЕНИЕТО

Н.Ф. Тализин. Управление на процеса на придобиване на знания

Голям брой произведения както в местната, така и в чуждестранната психология са посветени на проблема за обобщаване на знания и умения.

За управление на процеса на обобщаване е важно да се познават основните качествени състояния на този процес. За съжаление те все още не са подчертани. Известно е обаче, че естеството на обобщението в материална (материализирана) форма е значително различно от обобщението в речевата форма. Основната разлика е, че в първия случай свойствата на даден обект, които са съществени за действие, изолирани в резултат на обобщение, се използват само в присъствието на тези обекти, в неразривна връзка с тях. Всички последващи форми на действие, като речта, създават условия за отделяне на съществени свойства от външни обекти, за превръщането им, така да се каже, в независими обекти (Халперин). Така, въпреки че формата и общността на действието не са свързани помежду си чрез причинно-следствени връзки, всяко от тях влияе на другото и определя прехода към следващия генетичен етап.

Тализина Н.Ф. Управление на процеса на придобиване на знания. М., 1975, стр. 72-80

детското развитие обаче те никога не се случват равномерно и успоредно едно на друго. Развитието на детето никога не следва, като сянка, обекта, който го хвърля, училищното обучение. Следователно тестовете за училищни постижения никога не отразяват действителния ход на детското развитие. Всъщност между процеса на развитие и процеса на учене се установяват най-сложни динамични зависимости, които не могат да бъдат обхванати от една-единствена, предварително зададена, априорна спекулативна формула.

Виготски Л. С. Избрани психологически изследвания. М., 1956, стр. 438-452

Голям брой произведения както в местната, така и в чуждестранната психология са посветени на проблема за обобщаване на знания и умения.<;...>-

Обобщението във всички тези произведения се разбира като един от основните процеси на мислене. Подходът към психиката като дейност изисква изясняване на обобщението като “основен процес на мислене”, определящ мястото му в системата на дейността. В теорията за постепенното формиране на умствените действия обобщението се счита за едно от основните характеристикивсяко действие. Следователно обобщението не се ограничава до сферата на мислене.

За формиране на когнитивни действия с определена мярка на обобщение е важно да се знае психологическият механизъм на обобщаване: зависимостта на обобщението от структурните и функционалните части на действието.

Изследванията, които проведохме... показаха, че обобщаването на действието и обектите, към които е насочено, протича според тези и само тези свойства, които са част от неговата ориентировъчна основа. Разбира се, обобщението може да се основава само на онези свойства, които са присъщи на всички обекти от даден клас. Самият факт на общите свойства на обектите обаче не води до обобщаване върху тях, тоест процесът на обобщаване не зависи пряко от общите свойства на обектите, с които човек работи. Така, когато изучавахме процеса на решаване на геометрични задачи, установихме, че учениците от VI-VII клас на средното училище дават непълна дефиниция на понятия като съседни ъгли, вертикални ъгли и т.н. В същото време те произвеждат съществени характеристики, които са общи за всички обекти, свързани с това понятие, винаги се провеждат. Например в дефиницията на съседни ъгли признакът „имам обща страна“ се оказа липсващ. Но всички съседни ъгли, с които са се занимавали учениците

непременно имаха обща страна и те я възприеха. Освен това те винаги го изобразяват, когато им се иска да нарисуват съседни ъгли. И въпреки това не беше отразено, не влезе в съдържанието на понятието и въз основа на него не се извърши обобщение на обекти.

Съвсем същите резултати получихме и в проведеното от нас съвместно с Е. В. Константинова изследване върху материала на началните геометрични понятия: права, ъгъл, перпендикуляр. Обектите бяха 25 ученици от пети клас, които все още не са учили геометрия, но имат оценки „2” и „3” по други предмети.

Особеността на обучението беше, че във всички задачи, с които се занимаваха учениците, фигурите бяха изобразени на чертежите в строго еднаква пространствена позиция. Така несъщественият признак - положението в пространството - непрекъснато придружаваше съществения признак на фигурите. Обучението беше структурирано по такъв начин, че от самото начало студентите трябваше да се съсредоточат върху идентифицираната система от съществени характеристики.

В контролната поредица от задачи на учениците бяха представени, от една страна, обекти, свързани с тези понятия, но с много различно пространствено разположение. От друга страна, бяха представени обекти, които бяха в една и съща пространствена позиция, външно подобни на обектите, с които се занимаваха по време на обучението, но не бяха свързани с тези понятия (например бяха дадени наклонени, близки до перпендикулярни прави линии) . В допълнение, субектите бяха помолени да изобразят няколко различни обекта, свързани с понятията, които са научили.

Всички участници се справиха успешно с контролната поредица от задачи. По този начин от 144 задачи, свързани с разпознаването на права линия (24 субекта участваха, всеки изпълни 6 задачи), 139 бяха изпълнени правилно. При изпълнение на задачи за разпознаване на ъгли и перпендикуляри не е допусната нито една грешка. Вторият тип задача също беше изпълнен успешно: всеки субект изобрази най-малко три фигури в различни пространствени позиции.

По този начин, когато се осигурява ориентация към системата от съществени признаци, маловажни общи признаци на обекти не са включени в съдържанието на обобщението, въпреки че те присъстват във всички обекти, с които учениците са работили... Геометрични фигури, подобни на тези, използвани в L.S. Изследванията на Виготски-Л. С. Сахаров са взети като експериментален материал. Съществени (идентифициращи) са били размерът на основата и височината на фигурата. В зависимост от техния размер всички фигури, както в изследванията на Л. С. Виготски - Л. С. Сахаров, бяха разделени на четири класа: „прилеп“ (ниски фигури с малка основа); "dec" (високи фигури

с малка основа); „гниене“ (къси фигури с голяма основа); “mup” (високи фигури с голяма основа).

Направихме цвят и форма маловажни свойства, но общи и постоянни за всички обекти от класа, тъй като изследванията в детската психология показват, че това са характеристиките, които са най-значими за децата в предучилищна възраст, които бяха обект на нашето изследване. Експериментите включват 100 кубински деца на възраст от 6 години до 6 години и 9 месеца. Конструирани са пет експериментални серии, всяка от които включва 20 деца.

В първата серия от експерименти обектите от всеки от четирите класа винаги са имали един и същи цвят: „прилеп“ винаги е бил червен, „dec“ е винаги син и т.н.; формата беше променлива характеристика. Във втората серия от експерименти, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена постоянна форма, а цветът беше различна характеристика. В третата серия от експерименти фигурите от всеки клас винаги са имали еднаква форма и цвят. По този начин в тези серии или цвят, или форма, или цвят и форма заедно, бяха обективно идентифициращи характеристики. Въз основа на тях беше възможно безпогрешно да се припише фигурката към един или друг клас. Но, както беше посочено, тези признаци не бяха включени в приблизителната основа на разпознавателното действие. В четвъртата серия всеки клас фигури имаше различен цвят, но всички фигури от четирите класа бяха с еднаква форма (цилиндри). В петата серия, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена форма, но обектите от всички класове бяха с един и същи цвят (червен). Така в последните две серии фигурите имаха както такива общи незначителни характеристики, които обективно биха могли да бъдат идентифициращи (цвят - в четвъртата серия и форма - в петата), така и такива, които не могат да служат като идентифициращи характеристики (форма - в четвърта серия и цвят - в пета), тъй като те бяха общи за фигури от всички класове. От самото начало в съдържанието на указателното основание на разпознавателното действие са въведени съществени признаци. При извършване на действие в материална форма субектите са използвали дадените им стандарти (мерки), с помощта на които са установили размерите на основата и височината на фигурите и въз основа на логическата схема на присъединяване към концепцията, определя дали дадената фигура принадлежи към съответния клас обекти. Те получиха и всички необходими указания относно съдържанието на операциите, които трябва да се извършат, и реда, в който се извършват.

При извършване на материалната форма на действието за половината от субектите от всяка група (подгрупа А) бяха създадени допълнителни условия за улесняване на идентифицирането на общи цветове (форми) във фигурите: идентифицираните фигури не бяха премахнати, те бяха оставени в областта на възприемане на субектите. Втората половина на всяка група (подгрупа B) нямаше тези условия: идентифицираните фигури бяха премахнати и субектите всеки път възприемаха само фигурата, с която работеха.

25 Заповед 5162

След обучението на участниците от всички серии беше дадена една и съща система от контролни задачи. Основните задачи бяха разпознаване: а) бяха променени нови фигури, в които маловажни характеристики все още са общи и постоянни за обекти от даден клас: или бяха въведени цветове (форми), които бяха характерни по време на процеса на обучение за фигури от други класове, или този цвят (форма), който изобщо не е бил срещан в тренировъчните експерименти; б) фигури, които имат същия цвят (форма) като фигурите от даден клас, представени в тренировъчни експерименти, но нямат значими (един или два) признака на дадено понятие. Задачите бяха дадени в две форми: директно представяне на нови фигури и устно описание на тях от експериментатора. Освен това на участниците бяха предложени задачи за класифициране на предмети и съставяне на описание на фигури от даден клас.

Резултатите от изследването показват, че 42 процента от субектите са били наясно с наличието на постоянен цвят (или форма) в предлаганите им обекти и повечето от тях са открили това при формирането на първото понятие. Въпреки това, разпознаването на обекти по тези признаци по време на обучение е станало само в 65 случая от 7420, което е 0,9 процента. Но дори и в тези случаи субектите са използвали знаци не сами по себе си, а като идентификационни, указващи присъствието на други в обекта - определен размер на основната площ и височина. Контролната поредица от задачи беше изпълнена успешно от участниците във всички групи и подгрупи. Единичните грешки, които възлизат на 2,6 процента при разпознаване на фигури при директно представяне и 5 процента при разпознаване по описание, не са резултат от фокусиране върху маловажни характеристики, а резултат от неправилно разпознаване на съществени свойства (неточности в измерването, непълен анализ на описанието и др.).

От 100 деца само три са имали грешки, свързани с ориентацията на цвета или формата. Тези грешки представляват 5-10 процента от общия брой задачи, изпълнени от тези субекти. Трябва да се отбележи, че повечето деца изпълниха предложените задачи бързо и без ни най-малко колебание.

По този начин изследванията показват, че обобщението не се основава просто на това, което е обичайно в обектите - това е необходимо, но все още не достатъчно условие: обобщението винаги се извършва само според онези свойства на обектите, които са част от индикативната основа на действията, насочени към анализиране на тези обекти.

Това означава, че управлението на обобщаването на познавателните действия и знанията, включени в тях, трябва да премине през изграждането на дейностите на учениците, като следи съдържанието на индикативната основа на съответните действия, а не просто чрез осигуряване на общността на свойствата в представените обекти.

Този модел също така позволява да се обяснят онези типични дефекти в обобщаването на знанията, които се срещат в практиката на преподаване. И така, да се върнем към случаите, когато учениците постоянно

възприемайки общата страна на всички съседни ъгли в зрителната равнина и получавайки индикация за нейната необходимост чрез дефиницията на понятието, въпреки това те не го включват в съдържанието на обобщението. Тези факти се обясняват с факта, че чертата „обща страна” е запомнена от учениците, но не ги е насочвала при решаването на проблемите, които са изправени пред тях. Нашият анализ на училищни проблеми относно използването на понятието „съседни ъгли“ показа, че във всички тези задачи условията включват съседни ъгли, т.е. ъгли, които имат обща страна. По този начин, за да получат отговор, учениците постоянно трябваше да проверяват наличието само на един атрибут; тези ъгли се събират до 180°. С него се изчерпва съдържанието на ориентировъчната база за действия на учениците. Поради това съдържание понятието „съседни ъгли“ за много ученици е ограничено само до тази характеристика („Два ъгъла, които се събират до 180°“).„Обща страна“, не е включена в съдържанието на ориентировъчната основа на действията , не беше включено в съдържанието на обобщението .

Също така е лесно да се обяснят онези често срещани случаи, когато обобщението се основава на общи, но маловажни характеристики. Тъй като по време на обучението на ученика в най-добрия случай се дава набор от знаци, към които трябва да се ориентира (чрез определение), но не се осигурява ориентация към тях в процеса на дейност, тези знаци не винаги са включени в ориентировъчната основа на действие. В тези случаи учениците сами изграждат работна индикативна основа, като включват в нея преди всичко онези характеристики на обекта, които лежат на повърхността. В резултат на това обобщението не протича според характеристиките на дефиницията, които са общи и постоянни в обектите от даден клас, а според случайни, маловажни.

Напротив, веднага щом системата от необходими и достатъчни характеристики се въведе в ориентировъчната основа на действието и се осигури системна ориентация към тях и само към тях, при изпълнение на всички предложени задачи, се извършва обобщение според тази система от свойства . Други общи свойства на обекти, които не са включени в ориентиращата основа на действията на субектите, не оказват влияние върху съдържанието на обобщението. Това по-специално означава, че според получените данни вариациите в несъществените свойства на обектите изобщо не са необходими, за да се получи обобщение според системата на съществените; За да направите това, достатъчно е само да включите съответната система от съществени свойства в съдържанието на индикативната основа на човешките действия. Така че процесът на обобщение не се определя пряко от предмета на действията, той се опосредства от активността на субекта - съдържанието на индикативната основа на неговите действия.

Този модел също така позволява да се разбере как се случва разграничаването на основните свойства и само общите свойства: човек не отразява всички общи свойства като основни.

ва предмети, а само тези, които са били включени в съдържанието на индикативната основа на действията му.

Проучванията също така показаха, че съществуващото в детската психология мнение за водещата роля на цвета и формата в генерализацията при децата е правилно само при спонтанни условия. В условията на контролирано формиране обобщаването от самото начало протича според дадена система от знаци, която може да не е очевидна. В същото време наличието на общи визуални свойства в обектите не оказва значително влияние върху хода и съдържанието на обобщението.

Тези данни напълно съвпадат с резултатите, получени за деца в предучилищна и начална училищна възраст от други изследователи (Айдарова, Давидов, Елконин). Основното значение на тези резултати е, че те променят разбирането за възможностите на детството. Ако процесът на обобщаване протича спонтанно (или до голяма степен спонтанно), тогава типично се оказва обобщение, основано на материала (Галперин) или емпирично обобщение (Давидов). Ако този процес се контролира, тогава при деца на тази възраст може да се получи пълноценно обобщение, основано на модели (Галперин), или теоретично обобщение (Давидов).

За управление на процеса на обобщаване е важно да се познават основните качествени състояния на този процес. За съжаление те все още не са подчертани. Известно е обаче, че естеството на обобщението в материална (материализирана) форма е значително различно от обобщението в речевата форма. Основната разлика е, че в първия случай свойствата на даден обект, които са съществени за действие, изолирани в резултат на обобщение, се използват само в присъствието на тези обекти, в неразривна връзка с тях. Всички последващи форми на действие, като речта, създават условия за отделяне на съществени свойства от външни обекти, за превръщането им, така да се каже, в независими обекти (Халперин). Така, въпреки че формата и общността на действието не са свързани помежду си чрез причинно-следствени връзки, всяко от тях влияе на другото и определя прехода към следващия генетичен етап.

Тализина Н. Ф.Управление на процеса на придобиване на знания. М., 1975, с. 72-80.

N. F. Talyzina^ УПРАВЛЕНИЕ НА ПРОЦЕСА НА ПРИДОБИВАНЕ НА ЗНАНИЯ

детското развитие обаче те никога не се случват равномерно и успоредно едно на друго. Развитието на детето никога не следва, като сянка, обекта, който го хвърля, училищното обучение. Поради тази причина тестовете за училищни постижения никога не отразяват действителния напредък в развитието на децата. Всъщност между процеса на развитие и процеса на учене се установяват най-сложни динамични зависимости, които не могат да бъдат обхванати от една-единствена, предварително зададена, априорна спекулативна формула.

Виготски Л. С. Избрани психологически изследвания. М., 1956, стр. 438-452

Голям брой произведения както в местната, така и в чуждестранната психология са посветени на проблема за обобщаване на знания и умения.<;...>-

Обобщението във всички тези произведения обикновено се разбира като един от основните процеси на мислене. Подходът към психиката като дейност изисква изясняване на обобщението като “основен процес на мислене”, определящ мястото му в системата на дейността. В теорията за постепенното формиране на умствените действия обобщението се счита за едно от основните характеристикивсяко действие. Следователно обобщението не се ограничава до сферата на мислене.

За формиране на когнитивни действия с определена мярка на обобщение е важно да се знае психологическият механизъм на обобщаване: зависимостта на обобщението от структурните и функционалните части на действието.

Изследванията, които проведохме... показаха, че обобщаването на действието и обектите, към които е насочено, протича според тези и само тези свойства, които са част от неговата ориентировъчна основа. Разбира се, обобщението може да се основава само на онези свойства, които са присъщи на всички обекти от даден клас. Освен това самият факт на общите свойства на обектите не води до обобщаване върху тях, т.е. процесът на обобщаване не зависи пряко от общите свойства на обектите, с които човек работи. Така, когато изучавахме процеса на решаване на геометрични задачи, установихме, че учениците от VI-VII клас на средното училище дават непълна дефиниция на понятия като съседни ъгли, вертикални ъгли и т.н. В същото време те произвеждат съществени характеристики, които са постоянно се случват общи за всички обекти, свързани с това понятие. Например в дефиницията на съседни ъгли признакът „имам обща страна“ се оказа липсващ. Но всички съседни ъгли, с които са се занимавали учениците

непременно имаха обща страна и те я възприеха. Освен това те винаги го изобразяват, когато им се иска да нарисуват съседни ъгли. И въпреки това не беше отразено, не влезе в съдържанието на понятието и въз основа на него не се извърши обобщение на обекти.

Съвсем същите резултати получихме и в проведеното от нас съвместно с Е. В. Константинова изследване върху материала на началните геометрични понятия: права, ъгъл, перпендикуляр. Обектите бяха 25 ученици от пети клас, които все още не са учили геометрия, но имат оценки „2” и „3” по други предмети.

Особеността на обучението беше, че във всички задачи, с които се занимаваха учениците, фигурите бяха изобразени на чертежите в строго еднаква пространствена позиция. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, една незначителна характеристика - позиция в пространството - беше постоянно съпътстваща съществена характеристика на фигурите. Обучението беше структурирано по такъв начин, че от самото начало студентите трябваше да се съсредоточат върху избрана система от основни характеристики.

В контролната поредица от задачи на учениците бяха представени, от една страна, обекти, свързани с тези понятия, но с много различно пространствено разположение. От друга страна, бяха представени обекти, които бяха в една и съща пространствена позиция, външно подобни на обектите, с които се занимаваха по време на обучението, но не бяха свързани с тези понятия (например бяха дадени наклонени, близки до перпендикулярни прави линии) . В същото време субектите бяха помолени да изобразят няколко различни обекта, свързани с изучаваните понятия.

Всички участници се справиха успешно с контролната поредица от задачи. По този начин от 144 задачи, свързани с разпознаването на права линия (24 субекта участваха, всеки изпълни 6 задачи), 139 бяха изпълнени правилно. При изпълнение на задачи за разпознаване на ъгли и перпендикуляри не е допусната нито една грешка. Вторият тип задача също беше изпълнен успешно: всеки субект изобрази най-малко три фигури в различни пространствени позиции.

Въпреки това, когато се ориентира към системата от съществени признаци, маловажни общи признаци на обекти не бяха включени в съдържанието на обобщението, въпреки че присъстваха във всички обекти, с които учениците работиха... Геометрични фигури, подобни на тези, използвани в изследванията на L са взети като експериментален материал С. Виготски - Л. С. Сахаров. Съществени (идентифициращи) са били размерът на основата и височината на фигурата. Като се има предвид зависимостта от техните размери, всички фигури, както в изследванията на Л. С. Виготски - Л. С. Сахаров, бяха разделени на четири класа: „прилеп“ (ниски фигури с малка основа); "dec" (високи фигури

с малка основа); „гниене“ (къси фигури с голяма основа); “mup” (високи фигури с голяма основа).

Направихме цвета и формата несъществени свойства, но общи и постоянни за всички обекти от класа, тъй като изследванията в детската психология показаха, че това са характеристиките, които са най-значими за децата в предучилищна възраст, които бяха обект на нашето изследване. Експериментите включват 100 кубински деца на възраст от 6 години до 6 години и 9 месеца. Конструирани са пет експериментални серии, всяка от които включва 20 деца.

В първата серия от експерименти обектите от всеки от четирите класа винаги са имали един и същи цвят: „прилеп“ винаги е бил червен, „dec“ е винаги син и т.н.; формата беше променлива характеристика. Във втората серия от експерименти, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена постоянна форма, а цветът беше различна характеристика. В третата серия от експерименти фигурите от всеки клас винаги са имали еднаква форма и цвят. Въпреки това, в тези серии или цвят, или форма, или цвят и форма заедно бяха обективно идентифициращи характеристики. Въз основа на тях беше възможно безпогрешно да се припише фигурката към един или друг клас. Но, както беше посочено, тези признаци не бяха включени в приблизителната основа на разпознавателното действие. В четвъртата серия всеки клас фигури имаше свой собствен цвят, но всички фигури от четирите класа бяха с еднаква форма (цилиндри). В петата серия, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена форма, но обектите от всички класове бяха с един и същи цвят (червен). Въпреки това, в последните две серии фигурите имаха такива общи незначителни характеристики, които обективно биха могли да бъдат идентифициращи (цвят - в четвъртата серия и форма - в петата), и такива, които не могат да служат като идентифициращи характеристики (форма - в четвърта серия и цвят - в петата), тъй като те са били общи за фигури от всички класове. От самото начало в съдържанието на указателното основание на разпознавателното действие са въведени съществени признаци. При извършване на действие в материална форма субектите са използвали дадените им стандарти (мерки), с помощта на които са установили размерите на основата и височината на фигурите и въз основа на логическата схема на присъединяване към концепцията, определя дали дадената фигура принадлежи към съответния клас обекти. Те получиха и всички необходими указания относно съдържанието на операциите, които трябва да бъдат извършени, и реда, в който се извършват.

При извършване на материалната форма на действието за половината от субектите от всяка група (подгрупа А) бяха създадени допълнителни условия за улесняване на идентифицирането на общи цветове (форми) във фигурите: идентифицираните фигури не бяха премахнати, те бяха оставени в областта на възприемане на субектите. Втората половина на всяка група (подгрупа B) нямаше тези условия: идентифицираните фигури бяха премахнати и субектите всеки път възприемаха само фигурата, с която работеха.

25 Заповед 5162

След обучението на участниците от всички серии беше дадена една и съща система от контролни задачи. Основните задачи бяха разпознаване: а) бяха променени нови фигури, в които маловажни характеристики все още са общи и постоянни за обекти от даден клас: или бяха въведени цветове (форми), които бяха характерни по време на процеса на обучение за фигури от други класове, или този цвят (форма), който изобщо не е бил срещан в тренировъчните експерименти; б) фигури, които имат същия цвят (форма) като фигурите от даден клас, представени в тренировъчни експерименти, но нямат значими (един или два) признака на дадено понятие. Задачите бяха дадени в две форми: директно представяне на нови фигури и устно описание на тях от експериментатора. В същото време на участниците бяха предложени задачи за класифициране на обекти и съставяне на описания на фигури от даден клас.

Резултатите от изследването показват, че 42 процента от субектите са били наясно с наличието на постоянен цвят (или форма) в предлаганите им обекти и повечето от тях са открили това при формирането на първото понятие. В същото време разпознаването на обекти по тези характеристики по време на обучение е станало само в 65 случая от 7420, което е 0,9 процента. Но дори и в тези случаи субектите са използвали признаци, различни от себе си, като идентификационни, показващи, че обектът има други - определен размер на основната площ и височина. Контролната поредица от задачи беше изпълнена успешно от участниците във всички групи и подгрупи. Единичните грешки, които възлизат на 2,6% при разпознаване на фигури при директно представяне и 5% при разпознаване по описание, не са резултат от фокусиране върху маловажни признаци, а резултат от неправилно разпознаване на съществени свойства (неточности в измерването, непълен анализ на описанието и др.).

От 100 деца само три са имали грешки, свързани с ориентацията на цвета или формата. Тези грешки представляват 5-10 процента от общия брой задачи, изпълнени от тези субекти. Трябва да се отбележи, че повечето деца изпълниха предложените задачи бързо и без ни най-малко колебание.

Изследванията обаче показват, че обобщението не се основава само на това, което е обичайно в обектите - това е изключително важно, но все още недостатъчно условие: обобщението винаги се извършва само според онези свойства на обектите, които са част от индикативната основа на действията, насочени към анализиране на тези обекти.

Това означава, че управлението на обобщаването на познавателните действия и знанията, включени в тях, трябва да премине през изграждането на дейностите на учениците, като следи съдържанието на индикативната основа на съответните действия, а не просто чрез осигуряване на общността на свойствата в представените обекти.

Този модел също така позволява да се обяснят онези типични дефекти в обобщаването на знанията, които се срещат в практиката на преподаване. И така, да се върнем към случаите, когато учениците постоянно

възприемайки общата страна на всички съседни ъгли в зрителната равнина и получавайки индикация за нейната изключителна важност чрез дефинирането на понятието, въпреки това те не го включват в съдържанието на обобщението. Тези факти се обясняват с факта, че чертата „обща страна” е запомнена от учениците, но не ги е насочвала при решаването на проблемите, които са изправени пред тях. Нашият анализ на училищни проблеми относно използването на понятието „съседни ъгли“ показа, че във всички тези задачи условията включват съседни ъгли, т.е. ъгли, които имат обща страна. Въпреки това, учениците постоянно трябваше да проверяват наличието само на един знак, за да получат отговор; тези ъгли се събират до 180°. С него се изчерпва съдържанието на ориентировъчната база за действия на учениците. Поради това съдържание понятието „съседни ъгли“ за много ученици е ограничено само до тази характеристика („Два ъгъла, които се събират до 180°“).„Обща страна“, не е включена в съдържанието на ориентировъчната основа на действията , не беше включено в съдържанието на обобщението .

Също така е лесно да се обяснят онези често срещани случаи, когато обобщението се основава на общи, но маловажни характеристики. Тъй като по време на обучението на ученика в най-добрия случай се дава набор от знаци, към които трябва да се ориентира (чрез определение), но не се осигурява ориентация към тях в процеса на дейност, тези знаци не винаги са включени в ориентировъчната основа на действие. В тези случаи учениците сами изграждат работна индикативна основа, като включват в нея преди всичко онези характеристики на предмета, които лежат на повърхността. В резултат на това обобщението не протича според характеристиките на дефиницията, които са общи и постоянни в обектите от даден клас, а според случайни, маловажни.

Напротив, веднага щом системата от необходими и достатъчни признаци се въведе в ориентировъчната основа на действието и се осигури системна ориентация върху тях и само върху тях, при изпълнение на всички предложени задачи, се извършва обобщаване според тази система на Имоти. Други общи свойства на обекти, които не са включени в ориентиращата основа на действията на субектите, не оказват влияние върху съдържанието на обобщението. Това по-специално означава, че според получените данни вариациите в несъществените свойства на обектите изобщо не са необходими, за да се получи обобщение според системата на съществените; За да направите това, достатъчно е само да включите съответната система от съществени свойства в съдържанието на индикативната основа на човешките действия. Така че процесът на обобщение не се определя пряко от предмета на действията, той се опосредства от активността на субекта - съдържанието на индикативната основа на неговите действия.

Този модел също така позволява да се разбере как се случва разграничаването на основните свойства и само общите свойства: човек не отразява всички общи свойства като основни.

ва предмети, а само тези, които са били включени в съдържанието на индикативната основа на действията му.

Проучванията също така показаха, че съществуващото в детската психология мнение за водещата роля на цвета и формата в генерализацията при децата е правилно само при спонтанни условия. В условията на контролирано формиране обобщаването от самото начало протича според дадена система от знаци, която може да не е очевидна. В същото време наличието на общи визуални свойства в обектите не оказва значително влияние върху хода и съдържанието на обобщението.

Тези данни напълно съвпадат с резултатите, получени за деца в предучилищна и начална училищна възраст от други изследователи (Айдарова, Давидов, Елконин). Основното значение на тези резултати е, че те променят разбирането за възможностите на детството. Ако процесът на обобщаване протича спонтанно (или до голяма степен спонтанно), тогава типично се оказва обобщение, основано на материала (Галперин) или емпирично обобщение (Давидов). Ако този процес се контролира, тогава при деца на определена възраст може да се получи пълноценно обобщение, основано на модели (Галперин) или теоретично обобщение (Давидов).

За управление на процеса на обобщаване е важно да се познават основните качествени състояния на този процес. За съжаление те все още не са подчертани. Освен това е известно, че естеството на обобщението в материална (материализирана) форма се различава значително от обобщението в речевата форма. Основната разлика е, че в първия случай свойствата на даден обект, които са съществени за действие, изолирани в резултат на обобщение, се използват само в присъствието на тези обекти, в неразривна връзка с тях. Всички последващи форми на действие, като речта, създават условия за отделяне на съществени свойства от външни обекти, за превръщането им, така да се каже, в независими обекти (Халперин). Но въпреки че формата и общността на действието не са свързани помежду си чрез причинно-следствени връзки, всяко от тях влияе на другото и определя прехода към следващия генетичен етап.

Тализина Н. Ф.Управление на процеса на придобиване на знания. М., 1975, с. 72-80.

Тализина Н.Ф. Модели на процеса на асимилация

Резултатът от обучението е преди всичко формирането на различни видове познавателна дейност или нейни отделни елементи: концепции, идеи, различни умствени действия.

В предишната глава разкрихме основните видове когнитивна дейност, които трябва да се формират у учениците. За да стане това целенасочено и успешно, е необходимо да се познават закономерностите на процеса на асимилация. Познаването на законите на процеса на асимилация ни позволява да отговорим на въпроси, които възникват при организирането на всеки учебен процес.

Разкриването на учебните цели ни позволява да отговорим на въпроса: За каквоорганизира се обучение. Познаването на съдържанието на обучението отговаря на въпроса за защотрябва да се преподава, за да постигнете целите си. Разбирането на моделите на асимилация дава възможност да се отговори на въпроса как да преподавам: какви методи да изберете, в каква последователност да ги използвате и т.н.

Съвременната психология все още не разполага с цялостни познания за законите на асимилацията. Най-пълните и конструктивни модели на обучение са представени в дейностната теория на обучението, известна като теории за постепенното формиране на умствените действия, която е основана от произведенията на P.Ya. Галперин. В светлината на тази теория ще разгледаме процеса на асимилация.

Естеството на процеса на асимилация

Процесът на придобиване на знания винаги е извършване на определени познавателни действия от учениците. Ето защо, когато се планира усвояването на каквито и да е знания, е необходимо да се определи в какви дейности (в какви умения) те трябва да се използват от учениците - с каква цел се придобиват. Освен това учителят трябва да е сигурен, че учениците владеят цялата система от действия, необходими в този случай, които съставляват способността за учене

Действието е единица за анализ на дейността на учениците. Учителят трябва да може не само да идентифицира действията, включени в различните видове познавателна дейност на учениците, но и да знае тяхната структура, функционални части, основни свойства, етапи и модели на тяхното формиране.

Структурно-функционален анализ на действията

Всяко човешко действие винаги е насочено към някого вещ. Това може да бъде външен материален обект: дърводелец обработва дънер, дете гледа цвете, ученик пренарежда пръчици, докато брои. Но предмет на действие могат да бъдат думи, идеи и понятия. Така например ученик сравнява думите „грозен“ и „червей“, за да отговори на въпроса: „Кое е по-дълго?“ Студентът анализира концепциите на теорията на относителността и др. Действието е винаги целенасочено. Ученикът събира две числа, за да получи сбора им, идентифицира звуците в думата, за да намери гласни, определя рода, за да разбере дали е необходимо да се пише мек знак след сибиланта в края. Резултатът от извършването на действие винаги е някакъв вид продукт, резултат. Може да съвпада с целта, но може и да не съвпада. Спомнете си момчето от известното детско стихотворение, чиято цел беше да изправи краката на един стол, като ги пилеше един по един. Продуктът обаче беше толкова далеч от целта, че изпълнителят трябваше да каже: „О, малко се обърках“, получавайки само седалка вместо стол.

От първите дни на престоя на детето в училище е необходимо да го научите да осъзнава мишенакоито трябва да постигне. Специална задача за някои деца е да запазят предвидената цел в паметта. В предучилищна възраст детето често казва нещо подобно: „Исках да нарисувам къща, но се оказа слънце.“

Целта на действието е неразривно свързана с такъв важен компонент на действието като мотив.Мотивът насърчава човек да си поставя и постига различни цели и да извършва подходящи действия. Мотивът ни позволява да отговорим на въпросите: защо извършваме определени действия, защо извършваме определени действия?

Ученикът извършва десетки, стотици учебни дейности всеки ден. Той не винаги вижда необходимостта да извършва тези действия. Ако това стане характерно за един или друг ученик, тогава учебната дейност се превръща в тежест за него, той не вижда смисъл в нея.

Всяко действие включва една или друга система операции, с чиято помощ се извършва действието. Така например, когато правите действия сравнениянеобходимо е да се избере характеристика (база за сравнение), по която ще се сравняват обектите. След това трябва да се обърнете към сравняваните обекти и да ги оцените от гледна точка на този атрибут. Накрая направете заключение и получете резултата от сравнението. Както можете да видите, действието за сравнение включва няколко операции, които трябва да се извършат в определена последователност. В някои случаи последователността на операциите е непроменена, в други се допуска пренареждане. По този начин при действието за сравнение операцията за избор на база за сравнение винаги трябва да се извършва преди оценката на сравняваните обекти на тази база. Но редът на оценяване на елементите (кой е първи, кой е втори) може да варира.

Следващият необходим компонент на всяко действие е индикативна основа. Факт е, че всяко действие, което извършваме, ще бъде успешно само ако вземем предвид условията, които определят успеха на това действие. Да кажем, че едно дете трябва да напише главната буква Б. То може да постигне тази цел само ако вземе предвид връзката на елементите на тази буква, тяхното разположение в равнината на листа спрямо тетрадката с линии. Ако човек вземе предвид цялата система от условия, които са обективно необходими, тогава действието ще постигне целта си; ако човек се съсредоточи само върху част от тези условия или ги замени с други, тогава действието ще доведе до грешки.

Приблизителната основа на действието е системата от условия, на които човек действително разчита, когато извършва действие. Поради казаното то може да бъде пълно и непълно, правилно или неправилно. Така например, когато решават задачата: „Постройте четири равностранни триъгълника от шест кибрита“, учениците допускат два вида грешки. Някои счупват кибрит наполовина и лесно получават четири равностранни триъгълника. При решаването на задачата обаче не са взели предвид изискването, посочено в условието: да се изграждат триъгълници от кибрит (а не половинки). Следователно индикативната база за действията им е била непълна.

Други ученици, напротив, разширяват състава на приблизителната основа, като включват в него условие, което не е в проблема, а именно: те се опитват да построят триъгълници на равнина. Ако това условие е включено, проблемът е неразрешим. Напротив, веднага щом приблизителната основа е пълна и правилна, проблемът се решава лесно: три кибритени клечки образуват един триъгълник на равнината, а останалите три позволяват да се построи тристенна пирамида на базата на този триъгълник и по този начин получете още три триъгълника. Както виждаме, в триизмерното пространство проблемът се решава правилно и лесно.

Като се има предвид значението на индикативната основа за действие, е необходимо още от първите задачи да се научат децата да идентифицират и разбират системата от условия, които трябва да се ръководят при решаването на даден проблем. Въпреки това, системата от условия, върху които ученикът трябва да се съсредоточи, може да бъде представена по различни начини. Тези условия могат да отразяват специфичните характеристики на конкретен случай, но могат също така да обхващат нещо общо, което е от съществено значение за цял клас такива явления. Така например, когато изучава десетичната бройна система, ученикът може да се съсредоточи върху това, което е типично за тази система, т.е. защото се основава на числото десет.

Ученикът няма да може да работи в други бройни системи. Но от самото начало е възможно ученикът да се ориентира към цифрите на бройната система, към позиционния принцип на писане на числата. В този случай десетичната система действа като специален случай за ученика и той лесно преминава от една бройна система в друга. По същия начин, когато анализира задачи, ученикът може да се съсредоточи, например, върху характеристиките, характерни за „работни“ задачи, но може също така да се съсредоточи върху онези характеристики, които са характерни за различни видове процеси, както беше показано в Глава 5 на тази книга. Може да има различни видове индикативна основа за действия при изучаване на език. По този начин, овладявайки части на речта, можете да се съсредоточите върху особеностите на всяка от тях. Но можете да се съсредоточите и върху системата от съобщения, които една дума може да носи. Такива съобщения включват: пол, число, време и др. В този случай ученикът, анализирайки думата, идентифицира каква конкретна система от съобщения се съдържа в тази дума. Частите на речта се появяват пред него като носители на различни версии на тези съобщения. Детето вижда, че съществителните и прилагателните имена например носят почти една и съща система на послания. Те се различават само по това, че съществителното съобщава всичко като самостоятелен обект (белота, тичане), а прилагателното - като свойство (бял, тичащ). Вследствие на това прилагателното има степен на сравнение (показва степента на изразяване на съобщаваното свойство)

Както виждаме, „капацитетът“ на формираните техники и широчината на тяхното приложение зависят от съдържанието на индикативната основа на познавателната дейност (когнитивни действия).

И накрая, едно действие не съществува извън лицето (субекта), което го извършва и, естествено, винаги проявява своята индивидуалност в действието.

действие,както виждаме - цялостна система от взаимосвързани елементи. По време на изпълнение на действие тези елементи осигуряват три основни функции: ориентировъчни, изпълнителни, контролни и коригиращи. Централната част е ориентировъчната част на действието. Именно тази част осигурява успеха на действието. Може да се разкрие като процес на използване на индикативната основа на действие. Студентите често подценяват ориентировъчната част и бързат към изпълнителната част, т.е. за трансформиране на предмета на действие, за получаване на резултат. Така при решаване на проблем те бързат да извършват действия, без да анализират условията и без да очертаят план за работа. Контролната част е насочена към проверка на коректността както на резултатите от индикативната част, така и на изпълнителната част, наблюдение на хода на изпълнението и проверка на съответствието му с планирания план. Ако се открие грешка или отклонение от правилния път, е необходима корекция и корекция.

В различни действия и при различни условия на труд тези части на действието не са представени в еднаква степен и с различен ред на тяхното изпълнение. Например, когато копаем земята, приблизителната част заема относително малко пространство. Той е насочен към отчитане на характеристиките на почвата, определяне на ширината на ръба на жлеба и изчисляване на силата, приложена към лопатата. Но в шахматната игра, напротив, изпълнителната част (превключване на фигура от едно поле на друго) отнема пренебрежимо малко време в сравнение с приблизителното. Но във всички действия могат да се разграничат показателни, изпълнителни и контролни части. Що се отнася до настройката, тя може да не е необходима, ако действието е извършено успешно, без отклонения.

В процеса на учебната дейност всяка част от действието може да се превърне в самостоятелно действие. В този случай целта е или само ориентация - съставяне, например, на план за решение или подчертаване на условията, които трябва да се вземат предвид при решаването на задача, или само контрол - ученикът не получава нов резултат, проверява коректност на извършената работа (упражнения, решения на проблеми и др.). Специална задача за корекция може да се даде, когато контролът вече е извършен, грешките са подчертани и трябва да бъдат коригирани. Пример за това е работа на ученици върху грешки след диктовка. Изпълнителната част може да стане и самостоятелно действие, ако учителят завърши ориентировъчната част за ученика. Например, той ще му даде готова система от точки, от които ученикът ще получи контура на буква. Ако първите три вида действия са много важни за непрекъснатото обучение на учениците, тогава чисто изпълнителните функции трябва да бъдат изключени от образователния процес, ако е възможно, защото те формират механични умения и не осигуряват разбиране.

Ако анализираме всички изброени видове действие, във всеки от тях ще открием отново и трите функционални части, но по предназначение действието ще бъде насочено само към една от частите

Свойства на действието

Действие с еднакво съдържание може да се научи по различни начини. Един ученик може да изпълнява такива прости действия като броене и добавяне на две числа на пръчици, като ги движи с ръце ( материализирана формадействия). Друг ученик може да извършва тези действия само като фиксира предмети с поглед ( перцептивна форма). Същите действия могат да се извършват чрез разсъждения на глас ( външна речева формадействия), както и в ума, когато всички операции се извършват тихо ( ментална формадействия).

Освен това може да се извърши действието на добавяне в същата форма разширен,с представяне, например, в материална форма на всички операции, включени в него, но може да се извърши много съкратено, по формулата: 3+2=5. В този случай човек получава резултата от добавянето без „добавяне“ - без комбиниране на оригиналните термини в един набор.

Едно и също действие може да се научи с различни степени обобщеностТака че, когато усвояват техники за решаване на аритметични задачи, някои ученици решават всякакви задачи в даден клас, докато други понякога казват следното: „Знам как да решавам задачи с плувни басейни, но не мога да решавам задачи с параход и река .” Не можем да кажем, че ученикът не е усвоил действията, необходими за решаване на проблеми: той успешно ги прилага към проблемите на „басейна“. Но тези действия не са обобщени - ученикът не може да ги пренесе върху задачи от същия тип, но с различен сюжет. От горните примери става ясно, че може да има значително различно качество на усвояване на едни и същи действия.

По този начин, когато се организира процесът на асимилация, е необходимо да се планира не само тази или онази система от действия, но и тяхното качество, техните свойства. Всяко човешко действие се характеризира с цяла система от свойства, които се разделят на първичен и вторичен. Първичните свойства образуват група основенИмоти. Това са независими характеристики на действията, нито една от тях не е следствие от другите.Основните свойства включват формадействия , мярка за неговата общоприетост, разгръщане, владеене и независимост.Независимостта на характеристиките не означава, че те не си влияят една на друга. Напротив, както ще бъде показано по-късно, в процеса на формиране на свойства на действие е необходимо да се вземе предвид взаимното влияние на характеристиките. Те са независими в смисъл, че формирането на една от характеристиките няма да доведе до формирането на останалите. Това означава, че при организирането на процеса на асимилация е необходимо да се грижи за всяка от тези характеристики поотделно.

Що се отнася до вторичните имоти, те винаги са следствие от една или повече първични.Вторичните свойства включват такива важни характеристики на действието като сила, осъзнатост, интелигентност.

Особеността на тези свойства е, че те не могат да се формират директно: пътят към тях лежи чрез първични характеристики.

Разделянето на свойствата на действието на първични и вторични (основни и изходни) се прави не според важността на тези свойства, а според техния произход, природа.

Едно действие може да бъде научено от човек със значително различни показатели за всяко от основните и вторичните свойства, което е много важно да се вземе предвид при определяне на целите на обучението.

Основни свойства на действието. Основната промяна в действието е свързана с неговата форма. Първоначалната форма на действие може да бъде и двете материал,или материализирани. Разликата между тези форми не засяга оперативната страна: операциите и в двата случая се извършват на ръка и приемат материална форма. Разликата е във формата на представяне, главно на обекта на действие. При материализираната форма обект на действие не е самият предмет, а неговият заместител, моделът. Разбира се, последният замества реален обект само когато съдържа тези негови аспекти, които са действителният обект на асимилация."

Образователният модел по своите функции не съвпада с модела в научното познание, където, замествайки обект, той позволява да се получат нови знания за този обект (Виж: Немов A.I. Логически основи на моделирането - М., 1971).

По този начин, когато говорим за видимост, нямаме предвид обекта като цяло, а тази негова страна, онези свойства, които подлежат на изследване, т.е. обект на асимилация. Изборът на един или друг модел се определя от целта на обучението: какво се откроява в предмета като действителен обект на обучение. Между модела и моделирания обект трябва да има еднозначно съответствие по отношение на онези свойства, които съставляват обекта на асимилация.

Нека с един пример покажем разликата между материалната и материализираната форма на действията. В изследването на Н.Г. Салмина и Л.С. Колмогорова, когато учениците усвоиха позиционния принцип на числовата система, в една група ученици материалната форма беше използвана като първоначална за формиране на умствени действия, а във втората група - материализирана.

В първата група учениците работеха с кубчета, в които съставът на единиците от следващите цифри беше представен чрез единиците на предишните. Да кажем, че на децата бяха представени осем кубчета с единична стойност (броене в десетичната бройна система) и три числа: O, 1, 2. Те трябваше да преброят и запишат броя на кубчетата в тройната система." Децата вече знаеха, че три единици от първата цифра образуват една единица от втората и т.н. Те преброиха три единици от първата цифра и ги прехвърлиха във втората, след което ги замениха с единица от втората цифра. Заменените три зара бяха поставени върху първата цифра.По същия начин учениците получиха втората единица от втората цифра и накрая останалите два зара бяха оставени в първа категория.Децата видяха, че във втората категория имаше две единици , в първия също бяха 2. И записаха: 22. Ето как изглеждаха етапите на изпълнение на задачата:

Както виждаме, в този случай както обектите на действие, резултатите от отделните операции, така и крайният резултат се записват по външен, материален начин. Ученикът прави истински трансформации, използвайки ръката си.

А ето как изглеждаше материализираната форма на същото действие:

В този случай единиците от всяка категория имаха свои собствени обозначения: единиците от първата категория бяха обозначени с кръст, втората с квадрат, третата с кръг и т.н. Децата, както и в първия случай, използваха ръцете си: брояха кръстчета, маркираха тройки, но вместо да ги прехвърлят в съответната категория, ги ограждаха, рисуваха стрелка в съответната посока и дадоха обозначението на категорията. ”

Когато децата в първите класове на началното училище усвояват нови действия, материализацията на действието трябва да бъде възможно най-пълна, т.е. обхващащи не само предмета, с който детето действа, но и други елементи на действието. Недостатъчната материализация често води до намаляване на успеха на работата на учениците и до затруднения в обучението. Така в горепосоченото изследване на Н.Г. Салмина и Л.С. Колмогорова сравнява успеха на овладяването на позиционния принцип на числовата система с различна пълнота на материализация. В една група, освен дадените видове материализация, учениците построиха цифрова мрежа и я използваха за изпълнение на задачи. Битовата мрежа беше представена, както следва:

Във втората група нямаше изпускателна решетка. Оказа се, че групата, работеща без цифрова мрежа, разбира по-зле позиционния принцип на бройната система: учениците допускат грешки, свързани с този принцип, което не е случаят в първата група.

Трябва също да се отбележи, че при овладяване на материализираната форма на действие моделите могат да заменят не само обекта на действието, но и обектите, включени в съдържанието на модела - съдържанието на индикативната основа на действието. В този случай моделът често служи като обобщен пример за тази страна на обекта, която е обект на асимилация и която трябва да бъде подчертана в обектите, предложени за анализ. Така в експерименталното обучение по роден език в началното училище, проведено под ръководството на L.I. Айдарова", при овладяване на морфологичния състав на думата и функциите, които всяка част от думата може да изпълнява, като образец се дава пространствено-графичен модел, изоморфен на морфологичния състав на думата. Състои се от издължен правоъгълник, издължен правоъгълник, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл, ъгъл. разделен на толкова малки правоъгълници, колкото има морфологични единици в думата.Анализирайки предложените думи, учениците всеки път „наслагват“ този примерен модел върху думата и подчертават съществуващите структурни елементи в него.

Така например, когато анализират конкретна глаголна форма, учениците получават следната схема:

При избора на първоначалната форма на действие е важно да се знае сравнителната ефективност на материалните и материализираните форми, а в рамките на последните - ефективността на различните видове материализация. Освен това е важно да се разпознае кои структурни елементи на действие трябва да бъдат материализирани първо.

В момента психологията все още няма изчерпателни отговори на тези въпроси. Но някои данни са получени.

Така сравнихме две първоначални форми на действие: а) действие, материал във всички основни връзки; б) действието е материализирано; видът и степента на материализация са различни в групите субекти. Обектите бяха тридесет ученици от пети клас със среден успех, които не са учили геометрия (десет души във всяка от трите групи).

В първата група реални обекти (маса, книга и т.н.) бяха използвани като обекти на действие; образец от характеристики също беше зададен с помощта на реален обект (например ръбът на подвързия на книга служи като образец на права линия). Във втората група бяха дадени геометрични модели като обекти и модел на действие. Така ръбът на линийката служи като модел на права линия, моделът на прав ъгъл служи като модел на прав ъгъл и т.н. Субектите от двете групи направиха корелация между обекта и пробата чрез наслагване на пробата върху обекта. В третата група бяха дадени геометрични рисунки като обекти на действие и образци. Сравнението на обект с модел на действие може да се направи само с око. При запознаване с действието експериментаторът каза на субектите от всички групи необходимите и достатъчни признаци на концепцията, показа тяхното присъствие в извадката и как да ги използва при включването на обекти в концепцията

При усвояване на изходната форма на действие задачите във всички групи бяха с еднакво съдържание и еднаква трудност. Развитието на последващите форми на действие при субектите от всички групи беше абсолютно еднакво: всички субекти изпълняваха едни и същи задачи в една и съща форма.

Работата беше извършена със следните концепции: права линия, ъгъл, перпендикуляр, съседни ъгли.След обучителната поредица, на субектите от всички групи бяха дадени една и съща поредица от контролни задачи. В задачите от контролната серия беше необходимо да се назоват обекти, съдържащи познати фигури, да се покажат познати фигури в предмети, представени от експериментатора, да се изобрази фигура в различни пространствени позиции и да се намерят познати фигури, когато са включени в други фигури. Освен това беше предложено самостоятелно решаване на няколко задачи по прилагането на формираните концепции.

Нямаше резки граници между групите. Субектите от всички групи изпълниха по-голямата част от задачите правилно.

Обучението беше най-успешно в групата, където участниците се занимаваха с реални предмети (първа група). Най-големи затруднения има при лицата, които се занимават само с рисунки (трета група). Освен това повече от половината от тези грешки са направени при овладяването на оригиналната форма на действие. Тъй като и обектът на действие, и пробата бяха дадени под формата на рисунка, субектите можеха да правят сравнения само „на око“, нямаше реално налагане на пробата върху обекта. В редица случаи субектите от тази група завъртаха картата с пробата, за да дадат на пробата същата пространствена позиция, която заема рисунката - обект на действие; опитах да избера желаната фигура с пръст. Това предполага, че водещата връзка е операционначаст, тя задължително трябва да бъде представена в материална форма (направена на ръка). Но това от своя страна налага определени изисквания към модела и обекта на действието: поне един от тях трябва да бъде представен във форма, подходяща за работа с ръце. В първите две групи това изискване беше изпълнено, в третата не беше, което доведе до затруднения.

Задачите от контролната серия, в които субектът трябваше да посочи обекти, които отговарят на определена концепция, и да класифицира обекти и изображения, предложени от експериментатора към съответната концепция, бяха изпълнени от всички субекти. В този случай обаче субектите от третата група („рисуване“) изпълняват задачите по-лошо от субектите на други групи; те назовават по-малък набор от обекти и бавно откриват познати фигури в обекти.

За всички останали типове задачи изследваните от тази група също дават по-ниски оценки от тези от другите групи. Характерът на грешките на изследваните от тази група показва, че те нямат пълно осъзнаване и точно разграничаване на съществените признаци на понятията.

Това изследване показа, че материализирането на структурните елементи на действие трябва да се извършва по такъв начин, че да се осигурят условия за ръчно изпълнение на операциите. Що се отнася до избора на вида на материализацията, в случая той не беше съществен.

Важната роля на мануалните (физическите) действия в обучението на деца от предучилищна и начална училищна възраст е показана от редица изследователи. И така, E.M. Sonström установи, че децата, които сами променят формата на парче глина или пластилин, по-лесно усвояват принципа за запазване на количеството вещество при промяна на формата, в сравнение с децата, които само наблюдават действията на другите.

Редица други разработки показват, че необходимостта от ръчни операции зависи от сложността на задачата, която детето решава, както и от нивото на неговото интелектуално развитие. В случаите, когато детето е достигнало етапа на визуално-образно мислене в умственото си развитие, то може да научи прости действия без материализация, т.е. започнете да се движите от възприятиеформи. В този случай операциите се извършват не с ръце, а с око. Това е съществена разлика между очите: - "теоретик", той не прави реални трансформации в обект, както прави ръката.

В разглежданите групи деца не са открити съществени разлики в резултатите от представянето на предмети. Очертава се обаче една особеност: групата, която работи с реални обекти, при изпълнение на контролна задача, изискваща от субекта да изобразява геометрични фигури в различни пространствени позиции, показва приблизително 20% по-лоши резултати от другите групи. И най-важното, децата не рисуваха рисунки на геометрични фигури, а рисунки на предмети.

Това може да се обясни с факта, че субектите, работещи през цялото време с реални обекти и без извадка, в която обектът на изследване би бил представен в абстрактна форма, не са могли самостоятелно да го отделят от други свойства на обекти. Обучението изискваше само установяване на наличието (или отсъствието) на съществени признаци в даден обект, но не и абстрахирането им от други свойства на обекта и изображението в „пречистен" вид. Това е специална задача, която не се решава еднакво лесно за различни начални форми на действие. Очевидно наличието на модел модел, в който обектът на изследване вече е отделен от много други свойства на обекти, помага на учениците да идентифицират този обект в конкретни обекти.

Фактът, че способността за абстрахиране на определени свойства на обектите не винаги се развива от само себе си, се доказва и от факти, установени от редица други експериментатори. Например решаването на аритметични задачи е по-лесно, когато се задават върху абстрактен обект, а не върху реални обекти.

Така в изследване на V.L. Ярошчук по едно време установи следното: първо, трудностите на децата при решаването на типични проблеми се обясняват с факта, че по време на учебния процес типичните характеристики на задачите не се идентифицират и тези характеристики не се научават да използват при разпознаване на вида на проблема; второ, при идентифициране на характеристики и организиране на работа с тях учениците се научават да решават проблеми както с конкретен сюжет, така и с абстрактно съдържание, но последните се усвояват по-бързо и по-лесно. Проблемите със сюжета, и особено практическите, изискваха допълнителна работа, тъй като в тях необходимите характеристики трябваше да бъдат абстрахирани от описанието на сюжета и конкретните обекти.

Изследванията показват, че усвояването на знанията и действията, които ги включват, е по-успешно, когато първоначалната форма е материализирана." Тази форма дава възможност да се разкрият по-добре основните връзки и отношения в усвояваните обекти. След това реалните обекти могат да бъдат въведени, в които учениците ще могат да изолират и абстрахират необходимите аспекти.

Завършвайки анализа на първоначалната форма на когнитивните действия, нека се спрем на сравнението на изискването за материализация и принципа на видимост

Още през 40-те години. А Н. Леонтьев показа, че визуалните средства могат да изпълняват различни функции в процеса на обучение. Визуализацията може да послужи за разширяване на сетивния опит на учениците. Но може да бъде насочена и към разкриване на онези обекти и явления, които подлежат на усвояване. В тази функция представянето на конкретни обекти сами по себе си може да бъде не само безполезно, но и вредно. Всъщност, когато се прилага принципът на видимост, като правило не се вземат предвид две условия: а) избор на действия, които учениците трябва да извършат с представения обект. Тези действия трябва да осигурят идентифицирането в субекта (явлението) на онези свойства, онези връзки и отношения, които съставляват обекта на асимилация; б) осъществимостта и достатъчността само на перцептивната форма на действие. Както беше показано, участието на ръката може да е необходимо, за да се даде възможност да се появят реални трансформации в обекта.

По време на материализацията са изпълнени и двете изисквания: ученикът извършва адекватни действия, които са избрани предварително и винаги с участието на ръката.

В случаите, когато не е необходимо физическо действие, може да се използва перцептивната форма. Но дори и в този случай извършените действия трябва да бъдат специално подбрани.

По този начин както материализираните, така и перцептивните форми на действие не съвпадат с принципа на видимостта в обичайно разбирания смисъл.

Външна речформата на действие е следващата стъпка в трансформирането на действието в умствено действие.

Речевото действие е отражение на материално или материализирано действие. Неговото предметно съдържание остава същото (сравнете добавянето на пръчици и умственото броене), но формата се променя качествено.

В процеса на овладяване на тази нова форма на действие ученикът трябва да се съсредоточи както върху предметното му съдържание, така и върху словесния израз на това съдържание. Ако единството на тези две страни на речево действие е нарушено, тогава действието се оказва дефектно. Фокусирането само върху речевата форма води до формализиране на придобитите знания и умения. Ако ученикът се съсредоточи само върху съдържанието на предмета, без да го отразява в речта, тогава той е в състояние да реши само този кръг от практически задачи, където е достатъчна ориентация по отношение на възприятието. В този случай не се развива способността за аргументиране и обосновка на практически полученото решение.

Формализмът на формираните речеви действия обикновено възниква, когато се въвежда речева форма, заобикаляйки материала (или материализирана).

Формализъм е възможен и в случаите, когато речевата форма не се подготвя по време на усвояването на материалната (материализирана) форма, а веднага я замества. И накрая, ако материалната (материализирана) форма на действие се усвоява изолирано от речевата и не се замества своевременно от последната, тогава настъпва автоматизация на действително по-ниската материална (материализирана) форма, която става навик и води до ограничаването на действието на обучаемия до набор от практически задачи.

Образуването на пълноценна речева форма на действие предполага определена мярка за обобщаване на неговата материална форма. Едва след това е възможно действието да се трансформира в речева форма: избраните свойства се приписват на думите и се трансформират в техните значения. Сега е възможно тези свойства да се отделят от обектите, да се използват под формата на абстракции, под формата на пълноценен речеви обект.

Ето пример, когато една дума не е носител на съдържанието, което обозначава.

Саша Б. е на шест години. Семейството го подготвя за училище. Бащата поставя монета от пет копейки и пита:

Саша, кажи ми колко копейки има?

Пет — отговаря Саша.

И сега ще добавя още една към тези пет копейки. (Баща пуска монета от една копейка.) Кажи ми колко копейки имаме сега?

Саша си мисли: „Едно“. (Докосва монетата от пет копейки.) „Две“. (Докосва монетата от една копейка.)

Е, какво ще кажете за две? Вижте колко е това? (Бащата посочва банкнотата от пет копейки.)

Момчето повтаря след баща си: „Пет“. (Докосва монетата от пет копейки.) „Две“. (Докосва монетата от една копейка.)

Както виждаме, момчето произнася думата „пет“, но зад тази дума няма понятие за пет. Наличието на монета от пет копейки не помага на Саша, тъй като според него това е един артикул. Той нарича монетата „пет“, но я третира като отделна единица (един обект).

За да подготвите речевата форма, е необходимо да приучите децата да произнасят всички операции, които извършват в материална (материализирана) форма. На децата постоянно се напомня да назовават това, което правят: „Направете и назовете“. Материализацията постепенно се отстранява и действието не веднага, а постепенно се трансформира във външна реч.

Когато учениците вече знаят как да четат и пишат, писмената реч може да се използва като външна речева форма на действие. В този случай ученикът предписва целия процес на извършване на действието. Например, ако се сравняват два обекта, той пише: „Аз. Да изберем признак, по който ще сравняваме. (Показва знак.) 2. Да проверим този знак в първия обект” и т.н.

И накрая, важно е да се подчертае, че прехвърлянето на действие в план на речта не означава способността да се говори за това как да се действа, а способност за извършване на действия в речева форма.

По този начин, когато се учи събиране, на детето не трябва да се казва как да събира две числа, а да извършва събирането устно, т.е. решаване на съответния проблем чрез извършване на генерираното действие в речева форма.

Ментална формадействието е последната стъпка по пътя на трансформирането на действието от външно във вътрешно.

Ако преди ученикът е изпълнявал действието като практическо, трансформирайки външни обекти, сега той го извършва в ума си, работейки с образи на тези обекти. Обектите могат да бъдат представени във визуална форма или под формата на концепции. Преходът към умствената форма става чрез първото използване на външна реч за себе си: ученикът произнася всички операции, но тихо, за себе си. Постепенно говоренето става ненужно, действието вече се извършва с помощта на вътрешна реч. В този случай те казват, че действието е преминало от външна форма във вътрешна. Редът на прехода е както го описахме: от материално (материализирано) към перцептивно, от него към външна реч, след това през формата на външна реч към себе си - към умствена.

Мярка за общостдействията са втората основна линия на нейното изменение в процеса на асимилация. Мярката за общост като психологическа характеристика на действието трябва да се разграничава от неговата общносткато логическа характеристика. В глави 4-5 говорихме за два типа когнитивна дейност: общи и специфични. Общите типове се характеризират с това, че могат да се използват в различни области, обхватът им на приложение е по-широк от специфичните. За да стане реалност тази обективна възможност за ученика, той трябва да овладее действието с тази мярка на общост, която е обективно възможна. Това не винаги се случва и ученикът не изчерпва обективно зададените граници на приложение на действието. Така например действието на включването на концепция често е ограничено до задачи с определени условия и в ситуация на несигурни условия не се прилага. По този начин мярката за общост е, така да се каже, съотношението на субективно възможните граници на прилагане на действие към обективно възможните. Идеалният случай е, когато тези граници съвпадат.

Как можем да получим дадените граници на обобщение и най-важното обобщение именно според тези свойства, които са съществени?

Експериментално е установено, че обобщението се извършва според свойствата, включени в индикативната основа на дейността. Останалите характеристики, дори и да са присъщи на всички обекти, които ученикът трансформира, не се възприемат като съществени за действието. Това означава, че свойствата, чрез които обектите са предназначени да бъдат обобщени, трябва да се използват при решаване на проблеми, които изискват прилагането на тези свойства.

Разбира се, обобщението трябва да се основава на свойства, които са присъщи на всички обекти от даден клас. Но процесът на обобщение не зависи пряко от общите свойства на обектите, с които човек работи. По този начин, когато изучавахме процеса на решаване на геометрични задачи, установихме, че учениците от шести и седми клас на средното училище дават непълна дефиниция на такива понятия като съседни ъгли, вертикални ъглии т.н. В същото време те пропускат съществените признаци, които постоянно присъстват във всички обекти, свързани с това понятие. Например, в дефиницията на съседни ъгли атрибутът „има обща страна“ беше пропуснат. Учениците трябва да начертаят общата страна, когато бъдат помолени да начертаят съседни ъгли. И все пак не влезе в съдържанието на понятието, нямаше обобщение на обекти, основаващи се на него.

Получихме абсолютно същите резултати въз основа на първоначалните геометрични концепции: права линия, ъгъл, перпендикуляр. Обектите бяха 25 ученици от пети клас, които все още не са учили геометрия, но имат оценки „2” и „Я” по други предмети.

По време на обучението във всички задачи, с които са се занимавали учениците, фигурите са изобразявани на чертежите в еднаква пространствена позиция.

По този начин една незначителна характеристика - позицията в пространството - постоянно беше обща характеристика на фигурите. Но обучението беше структурирано по такъв начин, че от самото начало учениците трябваше да се съсредоточат върху система от основни характеристики. В контролната поредица от задачи на учениците бяха представени, от една страна, обекти, свързани с тези понятия, но с много различно пространствено разположение. От друга страна, бяха представени обекти, които бяха в една и съща пространствена позиция, външно подобни на обектите, с които се занимаваха по време на обучението, но не бяха свързани с тези понятия (например бяха дадени наклонени линии, близки до перпендикулярни линии). Освен това субектите бяха помолени да нарисуват няколко различни обекта, свързани с концепциите, които са научили. Всички участници се справиха успешно с контролната поредица от задачи. По този начин от 144 задачи, свързани с разпознаването на права линия (24 субекта участваха, всеки изпълни шест задачи), 139 бяха изпълнени правилно. При изпълнение на задачи за разпознаване на ъгли и перпендикуляри не е допусната нито една грешка. Вторият тип задача също беше изпълнен успешно: всеки субект изобрази най-малко три фигури в различни пространствени позиции. По този начин, докато осигуряват ориентация към системата от съществени характеристики, маловажните общи характеристики на обектите не са включени в съдържанието на обобщението, въпреки че присъстват във всички обекти, с които учениците са работили. Това беше особено очевидно в проучване, което проведохме съвместно с кубинския психолог Х.У. Лопес. Като експериментален материал са взети геометрични фигури, подобни на тези, използвани в изследванията на L.S. Виготски - Л.С. Сахаров. Основните характеристики бяха площта на основата и височината на фигурата. В зависимост от размера си всички фигури, както в изследванията на Л.С. Виготски - Л.С. Сахаров, бяха разделени на четири класа: „прилеп“ (къси фигури с малка основа), „дек“ (високи фигури с малка основа), „гниещи“ (къси фигури с голяма основа), „муп“ (високи фигури с голяма основа). Направихме цвят и форма маловажни свойства, но общи и постоянни за всички предмети от класа, тъй като изследванията в детската психология показват, че това са характеристиките, които са най-значими за децата. В експериментите са участвали сто кубински деца на възраст от шест години до шест години и девет месеца." Бяха конструирани пет експериментални серии, всяка от които включваше двадесет деца. Нека опишем първите три.

В първата серия от експерименти обектите от всеки от четирите класа винаги са имали един и същи цвят: „прилеп“ винаги е бил червен, „dec“ е винаги син и т.н.; формата беше променлива характеристика. Във втората серия от експерименти, напротив, всеки клас обекти имаше своя собствена постоянна форма, а цветът беше различна характеристика. В третата серия от експерименти фигурите от всеки клас винаги са имали еднаква форма и цвят. По този начин в тези серии или цвят, или форма, или цвят и форма заедно, бяха обективно идентифициращи характеристики. Въз основа на тях беше възможно безпогрешно да се припише фигурката към един или друг клас. Но, както беше посочено, тези признаци не бяха включени в приблизителната основа на разпознавателното действие.

Съществените признаци, напротив, са въведени от самото начало в съдържанието на индикативната основа на действието за разпознаване. При извършване на действие в материална форма субектите са използвали дадените им стандарти (мерки), с помощта на които са установили размерите на основата и височината на фигурите и въз основа на логическата схема на присъединяване към концепцията, определя дали дадената фигура принадлежи към съответния клас обекти. Те получиха и всички необходими указания относно съдържанието на операциите, които трябва да се извършат, и реда, в който се извършват.

След обучението всички субекти получиха една и съща система от контролни задачи. Основните задачи бяха разпознаване на: а) нови фигури, в които са променени маловажни характеристики, все още общи и постоянни за обекти от даден клас: или са въведени цветове (форми), които са били характерни по време на процеса на обучение за фигури от други класове, или цвят (форма), който изобщо не е бил срещан в тренировъчните експерименти; б) фигури, които имат същия цвят (форма) като фигурите от даден клас, представени в тренировъчни експерименти, но нямат значими (един или два) признака на дадено понятие.

Резултатите от изследването показват, че 42% от субектите са били наясно с наличието на постоянен цвят (или форма) в предлаганите им обекти, като повечето от тях са открили това при формирането на първото понятие. Въпреки това, разпознаването на обекти по тези характеристики е станало само в 65 случая от 7420, което е по-малко от 0,9%. Но дори и в тези случаи децата не са използвали самите белези, а като идентификационни, показващи, че предметът има други белези - определен размер на основната площ и височина. Всички участници се справиха успешно с контролните задачи. Единичните грешки са резултат от това, че не се фокусира върху маловажни характеристики, а са резултат от неправилно разпознаване на съществени свойства (неточности в измерването, непълен анализ на описанието и др.).

От сто деца само три са имали грешки, свързани с ориентацията на цвета или формата.

Трябва да се отбележи, че повечето от децата изпълниха предложените задачи бързо и без ни най-малко колебание.

Така изследванията показват, че обобщението не се извършва според общите свойства на обектите, а само според тези от тях които бяха включени в индикативната основа на действията, насочени към анализиране на тези обекти.

Това означава, че управлението на обобщаването на когнитивните действия и включените в тях знания се осъществява чрез наблюдение на съдържанието на индикативната основа на съответните действия, а не чрез осигуряване на общността на свойствата в представените обекти.

Този модел също така позволява да се обяснят онези типични дефекти в обобщаването на знанията, които се срещат в практиката на преподаване. Нека се върнем към случаите, когато учениците, постоянно възприемайки общата страна на всички съседни ъгли във визуалната равнина, назовавайки я, въпреки това не я включват в съдържанието на обобщението. Тези факти се обясняват с факта, че функцията „обща страна“ е запомнена от учениците, но не е била насока за тях при решаване на проблеми. Нашият анализ на тези проблеми показа, че техните условия винаги включват съседни ъгли, т.е. ъгли, които имат обща страна. Така, за да получат отговор, учениците постоянно трябваше да проверяват наличието само на един знак: дали тези ъгли се събират до 180 °. С това се изчерпва съдържанието на ориентировъчната основа за действията на учениците. Общата страна не е включена от тях в съдържанието на индикативната основа на действието, поради което не е настъпило обобщение върху нея.

Също така е лесно да се обяснят онези често срещани случаи, когато генерализирането се извършва въз основа на общи, но маловажни характеристики. Тъй като на ученика обикновено в най-добрия случай се дава списък със знаци, които трябва да се имат предвид (чрез дефиниция), но не му се предоставя ориентация към тях в процеса на дейност, тези знаци не винаги се включват в индикативната основа на действието. В тези случаи учениците сами изграждат работна индикативна основа, като включват в нея преди всичко онези характеристики на обекта, които лежат на повърхността. В резултат на това обобщението не протича според характеристиките на дефиницията, които са съществени и постоянни в обектите от даден клас, а според случайни, маловажни.

Напротив, веднага щом системата от необходими и достатъчни характеристики бъде въведена в ориентировъчната основа на действието и е осигурена систематична ориентация към тях при изпълнение на всички предложени задачи, генерализацията се извършва според тази система от свойства. Други общи свойства на обекти, които не са включени в ориентиращата основа на действията на субектите, не оказват влияние върху съдържанието на обобщението. Така че процесът на обобщение не се определя пряко от предмета на действията, той се опосредства от активността на субекта - съдържанието на индикативната основа на неговите действия.

Този модел позволява да се разбере как се извършва диференциацията на съществени свойства и само общи свойства: човек възприема като съществени не всички общи свойства на обектите, а само тези, които са включени в съдържанието на индикативната основа на неговите действия.

Проучванията показват също, че съществуващото мнение в детската психология за водещата роля на цвета и формата в обобщаването на децата е правилно само в спонтанни условия. В условията на контролирано формиране обобщението от самото начало протича според дадена система от знаци, която може да не е очевидна. В същото време наличието на общи визуални свойства в обектите не оказва значително влияние върху хода и съдържанието на обобщението.

За да се получи дадена степен на обобщеност на дадена дейност, е необходимо тя да се приложи към задачи, които отразяват основните типични случаи в тази област. В този случай последователността на тяхното представяне трябва да се основава на принципа на контраста: първо се предлагат задачи, съдържащи ситуации, които са най-различни една от друга, а след това по-сходни.

Намаляване и овладяване на действието. Отначало детето действа детайлно, осъзнавайки и изпълнявайки всяка операция, а в последните етапи на усвояването често извършва само началните и крайните операции: възприемайки например два фактора (3x2), то веднага назовава отговора (6 ).

Този модел понякога тласка учителите и методистите към следната линия на разсъждения: защо да губите време за продължително изпълнение на действие, ако в крайна сметка всички ученици преминават към съкратения метод? Не би ли било по-правилно от самото начало да се формулира съкратен начин за извършване на действие от учениците? Ако тръгнете по този път, това логично води до наизустяване на таблици за събиране, таблици за умножение и т.н. За съжаление все още има много учители, които изискват от децата да запомнят по този начин. Сред методистите има привърженици на подобно обучение. В това има малко добро. Детето отделя много усилия и време, за да запомни таблицата за умножение и често не разбира логиката на нейното изграждане. Например, забравил какъв продукт се получава при умножаване на 7 по 8, ученикът не може самостоятелно да получи резултата. Освен това той знае произведенията на числата 7x7 и 7x9.

Правилното прилагане на въпросния образец предполага съвсем различен начин на обучение на учениците. В началото всяко ново действие трябва да се извършва в неговата цялост и с съзнание за всички операции, включени в него; Само в този случай детето ще разбере съдържанието на действието, неговата логика.

Преминавайки към „формулен“ метод на действие, без да извършва редица операции, ученикът изглежда ги има предвид и, ако е необходимо, може да ги възстанови.

Обикновено процесът на намаляване настъпва постепенно. Тя е неразривно свързана с автоматизацията на действието: редица операции постепенно напускат полето на съзнанието, оставяйки само контрола на съзнанието върху автоматизираното им изпълнение. Така например ученик слуша и пише едновременно. В този случай буквеното действие се извършва автоматично. Но веднага щом възникне някаква трудност (хартията е дефектна, химикалката не пише, ученикът не знае как да напише правилно думата и т.н.) - е необходимо да включите съзнанието. И веднага има прекъсване на второто действие, което също трябва да се случи съзнателно. Така неизвършените операции не изчезват, а преминават на друго ниво на функциониране, гарантирайки полезността на извършваните действия. Ето защо не можете да правите в началото на асимилацията това, което естествено идва в края на този процес.

Ако се върнем към таблиците за събиране, много по-полезно е учениците да ги съставят, отколкото да ги наизустяват. Активната работа от този вид ще осигури не само запаметяване, но и разбиране на логиката на тези таблици.

Трябва също така да избягвате ранното автоматизиране на действията - превръщането им в умения. Първо, действието трябва да се доведе до формата, предвидена от учебните цели, да се обобщи в необходимите граници и едва след това да се превърне в умение.

Ако това изискване бъде нарушено, действието ще започне да се автоматизира в ранните си форми, което ще бъде сериозна пречка за прехвърлянето му в умствена форма.

Ето един пример. Ученик от втори клас изоставаше по умствена аритметика. Според учителката момчето е изпълнявало твърде бавно изискваните от него действия

Прегледът на ученика разкрива съвсем различна картина: момчето извършва действия много бързо, но не в словесна, а в материална форма. Той използва собствените си пръсти като материални обекти. Той премина през тях със светкавична бързина, но въпреки това рязко изостана от други студенти, които вече оперираха с концепции.

Бедата беше, че действието на броенето в първоначалния си вид - материал - придоби висока степен на автоматизация, което попречи на действието да премине в нова, по-ефективна форма. Необходими бяха специални техники за деавтоматизиране на работата на акаунта, за да се прехвърли след това в говорна форма

Мярка за разделяне (независимост) действия. Първоначално ученикът се нуждае от помощта на учител, който споделя изпълнението на действието с ученика и поема някои операции. Постепенно тази помощ отслабва: ученикът придобива все по-голяма степен на независимост.

Както виждаме, процесът на асимилация включва трансформация на асимилирани когнитивни действия по няколко основни направления. И всеки от тях има свои закони, предполага определени условия, при които едно действие преминава от едно състояние в друго и постепенно се превръща в умствен акт.

Свойства на вторично действие. Както беше посочено, тези свойства са следствие от формирането на първични свойства. Така силата на едно действие зависи не само (и не толкова) от броя на повторенията, но и от това дали действието е преминало през всички форми (материализирана, външна реч) по пътя към умствената, дали е е обобщен и др. В съвместно проучване с Ю.Л. Василевски дадохме на две групи ученици еднакъв брой упражнения. Но в едната група всички упражнения се изпълняваха в материализирана форма, а в другата те бяха разпределени между материализирана, външна реч и умствена. Оказа се, че непосредствено след тренировка и двете групи запомнят материала в еднаква степен. Въпреки това, колкото повече време минаваше, толкова по-забележима ставаше разликата в запазването на знанията. Учениците, които са използвали всички основни форми на действие, запазват материала почти напълно в паметта си няколко месеца след завършване на обучението. Напротив, във втората група процентът на запазените знания рязко спадна.

Внимателностизвършването на действие, което се състои в способността да се обоснове, да се аргументира правилността на действието, зависи от качеството на асимилацията му във външна речева форма: именно тази форма позволява на човек да гледа на действията си сякаш от навън, да придобиеш онази особена форма на знание, която е привилегия на човек - не просто да знаеш, но и да осъзнаваш това, което знаеш, т.е. да има знание за знанието (оттук - съзнание, осъзнатост).

Разумността на едно действие показва доколко то е адекватно на условията, в които се извършва, т.е. колко значими са условията, от които се ръководи извършващият го субект. Това означава, че рационалността на едно действие се определя от съдържанието му индикативна основа(ООД). Необходимата степен на интелигентност може да бъде постигната чрез правилното идентифициране на условията, от които ученикът трябва да се ръководи, и чрез управление на процеса на тяхното усвояване. Това ще осигури транслирането на избраната система от съществени характеристики в съдържанието на ООД. В практиката на преподаване този момент обикновено не се взема предвид: съществените характеристики се подчертават, например, във всяка дефиниция на понятие. Не е осигурено обаче въвеждането им в съдържанието на индикативната основа на образуваните действия. Ето защо учениците често откриват, че действията, които извършват, явно не са достатъчно разумни. Ето един типичен пример за това.

Отговаря добре успеващ ученик от четвърти клас в едно от московските училища.

учител. Кажете ми, моля, кой триъгълник се нарича равнобедрен?

Ученик. Равнобедрен триъгълник е този, в който двете страни са равни.

учител. вярно Начертайте равнобедрен триъгълник на дъската

Ученикрисува на дъската равнобедрен триъгълник, обозначава го с буквите A, B, C и казва: „Триъгълник ABC е равнобедрен, неговата страна AB е равна на страната BC.“

учител. Кой триъгълник се нарича равностранен?

Ученик. Равностранен триъгълник е триъгълник, в който и трите страни са равни една на друга.

учител. вярно Ето няколко триъгълника за вас. Посочете коя е равностранната.

Учениквзема линийка, измерва страните на триъгълниците, намира сред тях равностранен триъгълник и отговаря: „Този ​​триъгълник е равностранен триъгълник ADS.“

учител. Как разбра, че е равностранен?

Ученик.Измерих му страните, всичките са 30см.

учител. Прав си, браво.

Както можете да видите, ученикът отговори правилно на всички въпроси. В същото време тя не само правилно формулира дефинициите на понятията, но и ги илюстрира с конкретни примери: тя изобрази равнобедрен триъгълник и правилно идентифицира равностранен триъгълник. Много учители смятат, че ако ученикът точно възпроизвежда текста от учебника и дава свои собствени примери, това е достатъчен показател за добри знания. Вярно ли е това или не? Да не бързаме да оценяваме знанията на ученика. Нека помолим учителката да й зададе още няколко въпроса.

Учител.Може ли равностранен триъгълник да се нарече равнобедрен?

Ученикуверено казва, че равностранен триъгълник не е равнобедрен. Между учител и ученик се провежда следният диалог

учител. Защо?

Ученик.И трите страни са равни.

Учител.Колко равни страни има един равнобедрен триъгълник?

Ученик.две.

Учител.Е, ако един триъгълник има три равни страни, тогава има ли две равни страни?

Ученик.Яжте.

учител. Можем ли да го наречем равнобедрен?

Ученик. Не.

учител. Защо?

Ученик. И третата му е равна.

Както виждаме, концепцията на ученика за равнобедрен триъгълник е неправилна: всъщност тя класифицира като равнобедрени триъгълници само онези, в които, въпреки че има две равни страни, третата не е равна на тях. Дефиницията не предвижда такова допълнително условие и ученикът я възпроизвежда правилно. Тя правилно е начертала равнобедрен триъгълник, но такъв, който отговаря на концепцията, която е разработила: третата страна не е равна на две равни страни. Ако учителят не беше задал последния въпрос, тогава би могло да се предположи, че ученикът знае посочените геометрични понятия.

Анализът на свойствата, които характеризират едно действие, позволява да се разбере, че едно действие, подобно на знанието, може да бъде придобито по различни начини: едно действие може да бъде придобито в материализирана форма, да се извършва бавно, да не е обобщено и следователно ограничено в приложението му към много тясна рамка. Но същото действие може да бъде сведено до умствена форма, обобщено изцяло в границите, в които е обективно приложимо, и изпълнено със светкавична бързина. Във втория случай има по-високо качество на асимилация.

В същото време не можем да кажем, че всички формирани действия трябва да постигнат най-високи показатели за всяка от характеристиките: всичко зависи от целите на обучението. В някои случаи е важно да се извърши действие бързо и степента на неговото обобщение няма голямо значение, тъй като условията за неговото прилагане са много стабилни. В други случаи, напротив, бързото извършване на действие не е толкова важно, колкото възможността да го използвате при променливи условия.

По този начин, когато се определят целите на обучението, е необходимо не само да се идентифицират видовете дейности, но и да се посочи с какви показатели трябва да се формират. Естествено, всяко от разглежданите свойства не достига най-високите си нива веднага, а преминава през поредица от качествено уникални етапи. Така например едно действие придобива умствена форма само след преминаване през материализираната (или материалната) и външната реч. Подобно е положението и с други имоти. Определена комбинация от показатели за всяко от основните свойства дава качествено уникално състояние на дейност като цяло.

Етапи на процеса на асимилация

Процесът на асимилация има няколко етапа, всеки от които е качествено различен от предходния. Усвояването на предвидената дейност и знанията, включени в нея, може да бъде успешно само когато ученикът последователно преминава през всички необходими етапи на процеса на усвояване.

Според дейностната теория на обучението процесът на овладяване на нови видове познавателна дейност, а следователно и на новите знания, включени в него, включва пет основни етапа. Въпреки това, преди да организира дейността на учениците на всеки от тези етапи, учителят трябва да се погрижи за мотивите, които гарантират приемането на ученика от планираните знания и умения. Всеки учител знае, че ако ученикът не иска да учи, той не може да бъде научен. Това означава, че всеки ученик трябва да има мотив, насърчавайки го да приеме предвидените действия и знания.

Мотивационен етап. Този етап е необходим само в случаите, когато учениците нямат готова мотивация за усвояване на предвидения материал. Както беше посочено по-рано, един от начините за създаване на когнитивна мотивация е въвеждането на проблемни ситуации. Разбира се, въвеждането на проблем в учебната програма не гарантира приемането му от учениците: макар обективно да е проблем, той може да не се превърне в такъв за ученика. Въпреки това, както показва опитът, препоръчително е да започнете да преподавате всяка нова дейност, като поставите проблем, който изисква тази дейност; в значителен брой случаи проблемът предизвиква желание да намери своето решение, води до опити за това." Разбира се, в този случай мотивът може да не е вътрешен; ученикът може да се опита да намери решение въз основа на т.нар състезателна мотивация(проверка на знанията, състезание с други ученици в находчивост). По правило учениците не намират сами необходимото занимание, но по една или друга причина проявяват интерес към намирането му. Това е достатъчно, за да преминат през следващите етапи на асимилация. Учителят обаче винаги трябва да помни, че когнитивната мотивация е ефективен начин за мотивиране на човек да учи, особено ако тази мотивация е правилно свързана със социалната мотивация.

Независимо от това дали ученикът е успял или не е успял да намери решение на проблема, който му е предложен, той трябва да разбере дейността, която представлява неговото решение. За тази цел учителят трябва да обективизира композицията на усвояваната дейност – да я представи във външна, материализирана форма. Но това е следващият етап от процеса на асимилация.

Етап на изготвяне на схема на индикативна основа за действие. На този етап учениците се запознават с новата дейност и знанията, включени в нея. Тук е важно не само да кажете на учениците как да решават съответните проблеми, но покажете самия процес на решаване. Така например не е достатъчно да се обясни как се разпознават части от растения - необходимо е да се покаже самият процес на разпознаване. Това означава, че е необходимо да се идентифицира система от необходими и достатъчни характеристики, които характеризират тези явления, да се покаже как да се установи наличието (или липсата) на избрана система от характеристики и да се направи подходящото заключение. Учителят може сам да разкрие съдържанието на дейността: в този случай учениците я получават в готов вид. Но е по-добре това да се прави заедно с учениците, което създава за последните илюзията за самостоятелно откриване на съдържанието на дейността и има положителен ефект върху мотивацията за учене. Учителят трябва да подчертае, от една страна, всички необходими знания за предмета, с който да действа, за условията, които трябва да се спазват, от друга страна, знания за самия процес на дейност: откъде да започнем, в какъв ред да извършва действия и др. .d.

Следващият важен момент от този етап е фиксиране на избраното съдържание на дейността.Факт е, че учениците трябва не само да разбират съдържанието на въведената дейност, но и да се научат как да я изпълняват правилно. За това не е достатъчно устно обяснение и дори изпълнение на тази дейност от учителя. Учениците не винаги ще могат веднага да запомнят всички части от въведените знания и всички действия, които съставляват необходимата дейност. Ето защо обяснението на учителя трябва да бъде придружено от външен, визуален запис на знанията и дейността, която се формира.

Като пример, нека вземем действието на субсумиране на понятие. Нека приемем, че това действие се използва за първи път при усвояване на концепцията за перпендикулярни линии. За да извършат това действие, учениците трябва да използват знания не само от геометрията – посочените в дефиницията признаци на перпендикулярни прави, но и от логиката – условията за принадлежност на даден обект към даден клас.

1. Знаци на перпендикулярни линии:

1) двете линии са прави;

2) пресичат се;

3) при пресичане образуват прав ъгъл.

2. Логическо правило за работа с функции:

3. Инструкции за изпълнение на задачата:

1) Прочетете задачата.

2) Изберете условие и въпрос на задачата.

3) Прочетете първия знак на понятието.

4) Проверете дали този обект го има.

5) Отбележете резултата със знаците “+”, “-”, “?”.

6) Направете същото със следващите симптоми.

7) Сравнете резултатите си с логическото правило.

8) Запишете отговора с „+“, „-“, „?“

В същото време е важно всички използвани характеристики да бъдат записани, ясно идентифицирани и впоследствие да бъдат на разположение на учениците. За това се използва дъска, екран или различни маси. В някои случаи всички ученици могат да използват една и съща таблица, ако е ясно видима за всички, в други получават нейни миниатюрни копия.

Дадохме доста прост пример, когато се научава само една концепция. Въпреки това, ефективността на асимилацията се увеличава, ако понятията се въвеждат не изолирано, а в система. Това позволява на ученика да види техните прилики и разлики и да разбере връзките между тях. Но тогава обемът на входните знания се увеличава и използваните дейности могат да станат значително по-сложни.

Ето, например, как изглежда схемата, използвана, когато учениците разпознават представители на различни социални класи на антагонистично общество (виж диаграмата). " За да работите по тази схема, е необходимо да отбележите знаците, които са необходими и достатъчни за всяка социална класа на дадена формация. Такива признаци обикновено се приемат отношението към средствата за производство и степента на лична свобода. След това трябва да се назоват комбинациите от характеристики, характерни за всяка социална класа на дадена формация. Освен това е необходимо да се даде на децата представа за дейността, чието изпълнение води до решаването на проблема: да се определи класът, към който принадлежи разпознаваемото лице.

На етапа на предварително запознаване на учениците с формираната дейност е необходимо също така да се въведат задачи и проблемни ситуации в образователния процес, за да се научат децата на методи за използване на знания. Този етап осигурява разбиране на знанията и дейностите, които водят до решаване на определени проблеми

Въпреки това идеята на учениците за това как да го направят и способността да го направят не са едно и също нещо (разбирането как да се реши проблем не означава да можете да го решите сами). Тази разлика заслужава специално внимание. Тъй като в практиката на преподаване често се смята, че ако ученикът разбира, това означава, че е научил, значи целта е постигната. Това е грешно. Досега сме предоставили само предварително запознаване с дейността, разбиране на нейната логика, а за да научите тази дейност, е необходимо да я изпълните; Наблюдаването на дейността на друг човек не е достатъчно за това. Ето защо е необходимо учениците самостоятелно да решават няколко задачи, които изискват формираща дейност и придобити знания.

Етапи на изпълнение на формираната дейност от учениците. Процесът на активно извършване на нови действия включва четири етапа: етап на извършване на действия в материализирана (материална) форма, етап на външни речеви действия, етап на извършване на действия във външна реч към себе си и етап на умствени действия" "

На сцената материализирани действияУчениците имат карта с разбираема информация за дейността, която се извършва на нея.

В допълнение към картата учениците трябва да получат система от задачи, които изискват използването на формираната дейност. Освен това в началото задачите могат да бъдат практически. По този начин, във връзка с нашия пример с формирането на концепцията за перпендикулярни линии, различни модели или неща са представени като обекти на това действие. Някои от тях са свързани с това понятие, други не. Съдържанието на индикативната основа на действие се уточнява от: 1) списък на необходимите и достатъчни характеристики на това понятие; 2) посочване на операциите, които трябва да се извършат с представения артикул, както и последователността на тяхното изпълнение.

В резултат на работата по тези задачи учениците не само ще запомнят признаците на понятието и логическото правило за включването на понятие без специално запаметяване, но и ще се научат да прилагат правилно и двете, т.е. ще овладеят един от логическите техники за работа с концепции. Както виждаме, отначало те го асимилират на външен вид, действието се извършва практически, с ръце.

На този етап действието се извършва в неговата цялост от операции, т.е. то е напълно разширено. Извършените операции трябва да бъдат изговорени, което ще осигури осъзнаването на тези операции и ще подготви превода им в речева форма.

Действието също придобива известна степен на обобщеност. По правило на този етап учениците се нуждаят от помощ от учителя, т.е. действието се изпълнява като разделно действие. Помощта на учителя е особено голяма в случаите, когато учениците все още не са се научили да четат и следователно не могат да използват образователната карта самостоятелно. Учителят действа като носител на съдържанието, изписано на картата. Разбира се, всичко, което е възможно, трябва да бъде изобразено на картата с помощта на символи, достъпни за децата.

Ето как изглежда картата, когато децата имат затруднения с четенето.

Както виждаме, децата веднага усвояват цяла система от понятия, в този случай изкуствени (прилеп, дек, гниене, муп), които взехме под внимание при анализа на общността на действието.

Всяка концепция се характеризира с две основни характеристики: размер на основната площ и височина. Децата имат измервания, чрез които определят дали дадена площ (височина) е голяма или малка. Мярката за площта е монета. Ако фигурата се побира на монета, тогава „дъното“ (основата) е малко, ако не се побира, „дъното“ е голямо. Стандартът на височината е съответствие: ако „ръстът“ е по-малък или равен на мача, фигурата е ниска, има „нисък ръст“; ако височината надвишава мача - висока, тя има „голяма височина“. Втората таблица представя правилото за логическо разпознаване в разширен вид, което предвижда всички комбинации от знаци, които детето ще срещне в процеса на работа.

Учениците не трябва да се задържат твърде дълго на етапа на външни практически действия. Веднага след като се научат да ги изпълняват правилно, е необходимо да преведат действията в теоретична форма: научете учениците да работят със знаците на концепция и логическо правило, без да разчитат на външни обекти и без практически да извършват операции с ръцете си .

Етап на външни речеви действия. Работата продължава в същия ред. Но сега учениците назовават знаците по памет. За анализ вече им се дават не обекти и модели, а техните описания. Така че, ако продължим да работим с концепцията перпендикулярни линии, тогава на етапа на външни речеви действия на учениците могат да бъдат предложени задачи от този тип: „Дадени са две пресичащи се линии. Ще бъдат ли перпендикулярни? Към задачата не е предоставен чертеж или модел. Сега учениците се учат да анализират условията на думите. Те четат (или слушат) и подчертават това, което се отнася до първия знак. Ако задачата е дадена писмено, тогава учениците трябва да подчертаят думите „две пресичащи се линии“ и да поставят знак, че първият знак е наличен: „I. +". Работата с втория знак протича по същия начин. След това учениците определят какво са получили: първият знак е там, вторият знак е неизвестен.

Резултатите от работата със знаци обикновено се записват на хартия, но могат да бъдат и просто назовани. За да оценят получените резултати, учениците сега си спомнят логическото правило за сумиране и доказват правилността на своя отговор. По подобен начин учениците изпълняват още няколко задачи, в които се учат да разсъждават на глас и да доказват, че отговорът им е верен. В същото време те винаги разчитат именно на онези свойства на обектите, които са съществени за концепцията. С такова обучение всички ученици развиват способността да идентифицират съществените свойства на обектите и въз основа на тях да решат дали обектите отговарят на дадена концепция или не.

Нека подчертаем още веднъж, че учениците трябва да работят не само със задачи, които имат положителен или отрицателен отговор, но и да анализират задачи с несигурен отговор. Това означава, че действието ще претърпи допълнително обобщение. В началото на този етап действието трябва да бъде напълно развито, тъй като ученикът трябва да се научи да извършва всички операции в нова за него форма - реч. В края на този етап ефектът може да бъде намален.

И накрая, когато ученикът усвои дейността в тази форма, може да му се позволи да работи индивидуално, без да се опира на диаграми и модели, без да разсъждава на глас, т.е. преведете го на етап на външна реч към себе си. Но ако ученикът вече е преминал целия посочен път, тогава той успешно ще изпълни формираната техника мълчаливо, наум, правилно използвайки знанията, които е придобил с помощта на тази техника. Особеността на този етап е, че ученикът, както и в предишния етап, произнася целия процес на решаване на проблема, но го прави на себе си, без външно проявление, тихо. Подчертаваме, че на този етап той получава различни видове задачи. Този етап е, така да се каже, преход към последния етап: етапът на умствените действия. Спецификата на този етап е, че процесът на решаване на проблема се случва във формата вътрешниречта като индивидуален процес, който вече не изисква сътрудничество с други хора. На този последен етап действието претърпява по-нататъшно обобщение, редуцира се и се автоматизира.

И така, основната закономерност на процеса на асимилация е, че когнитивната дейност и знанията, въведени в нея, придобиват умствена форма и се обобщават не веднага, а последователно преминавайки през поредица от етапи. Ако учителят изгражда процеса на обучение, като взема предвид тяхната последователност, той значително увеличава възможността за постигане на целта от всички ученици. По-нататък. Процесът на асимилация е процесът на извършване на определени действия от учениците, процесът на решаване на съответни проблеми с тяхна помощ. Това означава, че без решаване на проблеми, без изпълнение на определени задачи не може да се случи пълноценно усвояване нито на знания, нито на умения. В тази връзка учителят е изправен пред задачата да подбира правилно задачи и да разработва различни видове проблеми. Както беше посочено, на различните етапи от процеса на усвояване задачите (задачите) изпълняват различни функции: на първия - мотивационни, на втория - служат за разкриване на дейността, която трябва да се научи, на всички следващи етапи - те действат като средства за овладяване на тази дейност.

[Тализина Н.Ф. Педагогическа психология. Учебник. М., "Академия", 1998.]