Педагогически аспекти на дейността. Психолого-педагогически аспекти на съвременната образователна система

съществените характеристики на педагогическия компонент в професионалната дейност на лекаряможе да се характеризира като обучение и обучение на пациентите за развитие на техните индивидуални качества, които допринасят за възстановяването и запазването на здравето .

Анализът на същността и структурата на педагогическата дейност на лекаря показва, че обучението на пациента заслужава специално внимание, тъй като е в състояние да формира и развива личностните и поведенчески основи на самосъхранение и по този начин активират индивидуалните механизми за насърчаване на здравето.

Професионалната дейност на практикуващия лекар има неразделен педагогически компонент, който естествено се развива в процеса на социокултурната еволюция на обществото - възпитаване на индивидуални качества у пациентите, които допринасят за възстановяването и запазването на здравето.

2. Методиката за обучение на пациентите може да се основава на личностно-деятелен подход, фокусиран върху целенасоченото развитие на личностните характеристики и поведение на пациента (убеждения, отговорност, нагласи, способности и умения), които определят неговата дейност в областта на здравето и болест.

3. Разработването на методологични основи за образователната работа на лекаря позволява да се развие в пациентите индивидуалната основа за поддържане на здравето и по този начин подобрява медицинската помощ

Лекар и педагогика.В някои случаи лекарят трябва да комбинира работата си с образование и обучение. В историята на медицината се формира гранична зона, която свързва медицината с педагогиката. В нашата страна към тази област е привлечено вниманието на редица видни учени. (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, В. А. Гиляровски, А. С. Грибоедов, А. Ф. Лазурски, В. П. Кащенко.) В специалната медицинска практика е важно лекарят да е запознат с педагогическата теория и практика

– в психотерапията

Извършване на същинска педагогическа работа, обучение и възпитание на своите колеги,

Обучение и обучение на пациенти,

Провеждане на санитарно-просветна работа.

Пряко участва в работата на учителя с деца, както и с родители, които се нуждаят от знания в областта на обучението и отглеждането на здрави и болни деца.

основни видове учебни дейности:

· методически дейности за запознаване на пациенти от различни възрасти, националности, социален и (или) икономически статус с принципите и правилата за организиране на здравословен начин на живот;

· практически дейности по превантивно обучение и обучение на пациенти;

· практически дейности за обучение и обучение на пациенти с определени диагнози на поведение, предотвратяващо рецидив на заболяването;

· научно-педагогическа изследователска дейност;

· методическа дейност за обучение на среден и младши медицински персонал.

В зависимост от вида на дейността си предмети:

· лекарят, от една страна, и почти всички категории пациенти, от друга;

· лекар от една страна, и здрав човек с повишен риск от заболяване от друга;

· лекар и пациент с установена диагноза хронично заболяване.

Извършвайки различни видове педагогически дейности, лекарят се определя различно цели:

широка социално-културна цел за насърчаване на здравословен начин на живот,

превантивната цел за развитие на нагласи и умения за поведение за самосъхранение при хора с предразположеност към определени заболявания;

конкретна практическа цел за формиране на нагласи и умения за самосъхранително поведение при пациенти с хронични заболявания;

научна и практическа цел за идентифициране на най-ефективните педагогически модели, техники и методи за взаимодействие с пациентите, позволяващи подобряване на качеството на медицинската помощ за населението.

Диференциацията на целите предполага диференциация средства за постигането им в различни видове педагогическа дейност на лекаря. Проучването на проблема показа, че педагогическите методи и техники на обучение и обучение, визуални и технически средства, които лекарят може да използва в индивидуална или групова работа с пациенти, изискват специално развитие. Всеки вид преподавателска дейност ще даде своето резултати, въпреки това основен педагогически резултатще засили контрола на пациентите върху тяхното здраве и неговите детерминанти чрез увеличени усилия за намаляване на рисковете за здравето. Методически този резултат се основава на фундаменталните категории на педагогическата наука: възпитание, обучение и образование .

Резултат от образованието за самосъхранениечовек ще има личностни характеристики и поведенчески характеристики, които осигуряват готовност за поддържане на здравето. Такова обучение е насочено не към получаване на знания за болестта, а към промени в личните и поведенчески характеристики, които определят здравето.

Предмет на образованиетоса индивидуалните качества като основа на готовността за дейности за самосъхранение.Те имат много сложна структура и включват предразположения, потребности, мотиви, ценности, нагласи, свързани със здравето, поведенчески модели и навици, умения и основен здравословен начин на живот като цяло, както и някои индивидуални характеристики на личността, които влияят върху SSD.

Технология за формиране на основите на самосъхранение при пациенти в процеса на взаимодействие с лекардефиниран като набор от методи и техники на образователна работа за развитие на потребностно-мотивационната сфера и съзнанието на обучените пациенти, за развитието на поведенчески навици, нейното коригиране и усъвършенстване във взаимосвързаните дейности на преподаватели и ученици (Леванова Е.А.; Харламов I.F., 1997). Въз основа на концепцията за дейността на A.N. Леонтиев и класификация на образователните методи от V.A. Slastenin се предлага да се използват три групи методи при обучение на пациенти:

1) методи за формиране и развитие на основите на самосъхранение в съзнанието на индивида (разговор, лекция, разказ, обяснение, дискусия, предложение); се основават на принципа на единството на съзнанието и дейността (съзнанието определя дейността и едновременно се формира в нея) и се използват за формиране и развитие на нагласи, идеи, концепции, отношения, ценности, възгледи по темата за самосъхранение в съзнанието на пациентите. Действието на тези методи се основава на способността за интернализиране (превеждане във вътрешен план на действие) нагласи, вярвания, възгледи и социални идеи, които индивидът усвоява готови от социалната среда.

2) методи за организиране и развитие на опит в дейностите по самосъхранение; група методи се идентифицира въз основа на тезата за формирането на личността в дейността и нейното „личностно значение“ (A.N. Леонтиев). Активизира се позицията на обучените пациенти, функциите им се променят от ролята на изпълнител на препоръки и инструкции в ролята на организатор на собствената им жизнена дейност. Лекарят може да ги използва методи,като педагогическо изискване, обучение, упражнения, образователни ситуации, обучение и ролеви игри (Bordovskaya N.V., Rean A.A., 2004).

3) методи за стимулиране на мотивацията, контрола, самоконтрола и самооценката на дейностите по самосъхранение. Третата група методи отразява потребностно-мотивационния компонент на дейността.Тяхното действие се състои в предизвикване, укрепване и отразяване на резултатите от дейността за самосъхранение (Илин Е.П.). Тоест, оперативното влияние на лекаря върху процеса на мотивация на пациента, за да инициира мотивационния процес, да се намеси във вече започналия процес на формиране на намерение (мотив) или да стимулира, увеличи силата на мотивацията, мотива.

1. Педагогическите основи на професионалната дейност на съвременния лекар се осигуряват от необходимостта от интегриране на процеса на лечение и обучение на пациента, формирането на неговата готовност за дейности за запазване и подобряване на здравето, ориентация към здравословен начин на живот и лични отговорност за преодоляване на физическо заболяване, които определят субектната позиция на пациента. Обучението на пациентите е важен компонент от професионалната дейност на лекаря, който значително влияе върху нейните резултати.

2. Формирането на основите на самосъхранение при пациентите включва интегрирането на медицината и педагогиката, осигурява значителна промяна в професионалната дейност на лекаря, овладяване на знания за моделите на поведенчески реакции, лични свойства и черти на характера, които влияят на здравето. Повишаването на готовността за самосъхранение на здравето на пациента е цялостен системен процес на обучение на пациента, включително формирането на психологическо отношение към поддържането на здравето, развитието на убеждения за необходимостта от подобряване на дейностите по самосъхранение и повишена отговорност за резултатите от него, овладяване на умения и способности, които помагат за преодоляване на последствията от болестта и предотвратяване на рецидиви.

3. Методологията за обучение на пациентите се осигурява от набор от цели, цели, средства и методи за формиране на основите на самосъхранение в съзнанието на пациентите, въз основа на целостта и единството на всички компоненти на образователния процес, единството действия и изисквания на всички субекти на обучение, индивидуален подход, хуманизъм и уважение към личността на пациента, съотнасяне на обучението със социокултурната среда, възрастта и индивидуалните характеристики на пациента. Ефективността на техниката се определя от педагогическото ръководство и компетентността на лекаря и самостоятелната дейност и активност на пациента по отношение на здравето в малка група в лечебно заведение.

4. Критериите за ефективно използване на методите за обучение на пациентите от бъдещите лекари са: интернализация на нагласи за самосъхранение, формиране на устойчиви убеждения в ценността на здравето, отговорност за здравословно поведение, умения за опазване и поддържане на здравето и готовност за активна работа за запазване и подобряване на здравето като цяло.

Решава лекарят, общувайки с пациента, провеждайки неговия преглед и лечение задачи от медико-педагогически характер.

Психотерапия(лечение с умствени методи) съдържа значителна част от педагогическото влияние и ролята на педагогиката в психотерапията се увеличава толкова по-значително, колкото по-голяма е ролята на съзнателното усилие и самообразование на пациента.

Пациентите с хронични заболявания трябва да развият правилно отношение към своето заболяване, загуба на трудоспособност, необходимост от продължително легло и др.

Пациент, който е загубил ръка или крак в резултат на ампутация, трябва да бъде обучен да използва протеза.

По време на психопрофилактичната подготовка за раждане бременните жени се обучават на правилно поведение по време на раждане и методи за противодействие на болката (I.Z. Velvovsky).

От особено значение е медико-педагогическа работа с деца.

Не по-малко важни са дозиране и медицински контрол на педагогическия процес по време на занятия с болни деца и юноши, тяхното обучение по общообразователни и специални дисциплини.Всичко това изисква медицинските работници да познават основите на педагогическата наука.

Медико-педагогическата работа също е от голямо значение сред здравите хора. В този случай той играе превантивна роля. По този начин училищният лекар и училищната медицинска сестра наблюдават здравето на децата, своевременно забелязват първоначалните патологични отклонения - късогледство, неправилно развитие на поддържащия апарат, хранителни разстройства и по-специално характеристики на невропсихични разстройства (нарушения на съня, различни страхове, нощно напикаване, заекване ), тикове и др.).
Училищният здравен работник трябва да бъде познания по въпросите на хигиената на умствения и физическия труд.

Медико-педагогическата работа с деца и юноши задължително включва здравно образование и внушаване на правилни идеи в областта на отношенията между половете и сексуалния живот. Психохигиенната консултация с училищен лекар може да даде много полезна информация за родителите, за изграждане на правилни взаимоотношения между тях и подрастващите и за укрепване на семейството.

Особено значими медицински и педагогически задачи стоят пред медицинските работници за деца. психоневрологични институции (болници, диспансери) и специални помощни училища.В такива институции се лекуват и обучават деца с различни нервно-психични заболявания и умствена изостаналост (олигофрения). Трябва да се помни, че в допълнение към най-болезнения мозъчен процес, допълнителни фактори също оставят своя отпечатък върху психическото състояние на детето: педагогическо пренебрегване, недостатъчна грижа и внимание към него, отделяне от екипа, както и прекомерно галене и глезене. Така например при дете с истерични черти на характера - капризност, егоцентризъм, повишена емоционалност, упоритост - разглезването и снизхождението могат да доведат до консолидиране и по-нататъшно развитие на тези черти. Разумната твърдост, игнорирането на истерични прояви, строг дневен режим, интересни занимания и насърчаване на положителни действия допринасят за отслабването и последващото изчезване на тези черти.

При деца, страдащи от нервно-психични разстройства в резултат на менингоенцефалит или мозъчни травми, се наблюдават явления от различен порядък - експлозивност, раздразнителност, главоболие, гърчове, разстройства на настроението. Следователно тактиката на медицинския персонал по отношение на тях трябва да се различава от тази, използвана при заболявания на неврози.

Ярък пример за комбинация от психотерапевтични и медико-педагогически въздействия е лечението на детската нощна енуреза (инконтиненция на урина от психогенен произход). При лечението на деца, които заекват, трябва да се извърши значителна медико-педагогическа работа. Заекването често води до трудности в общуването на детето с други деца и появата на невротични наслоявания (страх от говорене, чувство на срамежливост, мисли за собствената си малоценност). В тази връзка е много важна ролята на психотерапията по отношение на децата, страдащи от говорни нарушения. В допълнение към психотерапията (внушение в хипноза и в будно състояние, разговори, автогенно обучение), ритмичните упражнения под музика, терапевтичните упражнения и самодейността оказват значителна помощ при лечението на заекването.

Медико-педагогическата работа се извършва не само с деца. При лечение на възрастни пациентилекарите и медицинският персонал трябва да извършват редица образователни и педагогически дейности. Да, някои психично боленнеобходимо е да привикнете детето към най-елементарните процеси - поддържане на спретнатост, самостоятелно хранене. Пациентите, претърпели мозъчно-съдови инциденти (мозъчен кръвоизлив), се учат да говорят, ходят и четат. Някои пациенти (след операции на хранопровода, стомаха) се учат да ядат и пият.

Медицинска педагогика в детските болници и специалните училища.Медицинската и педагогическата работа на лекаря заедно с учителя трябва да се извършва в процеса на лечение на някои болни деца. Става дума за деца, които се лекуват извън училище, в специални лечебни заведения (непсихоневрологичен профил). Образователната и образователната работа по време на престоя на детето в лечебното заведение има за цел да предотврати, ако е възможно, детето да изостава в обучението си. Но медико-педагогическата задача не свършва дотук.

Тук е важно да се предотврати формирането на психопатологични черти на личността при болно дете под въздействието на специални условия на неговото временно отделяне от здрава детска група, за да се предотврати, ако е възможно, забавяне не само в придобиването на знания, но и в развитието на личността, в превенцията инфантилизъм , характеристики, присъщи на по-ранна възраст.

В някои лечебни заведения лечението на соматични заболявания изисква мобилизиране на умствената дейност на пациентите и тук лекарят и учителят трябва да вземат предвид психичните особености на децата и да повлияят съответно на тяхната психика, особено при прилагане на медицински процедури или режими на работа. Ако детето трябва да овладее някакви компенсиращи устройства, например протези или ортопедично устройство, тогава е необходимо напълно да се вземат предвид характеристиките на неговата психика М. С. Лебедински наблюдава деца, които поради намаления си интелект не могат правилно използват протези или ортопедични изделия без специална медицинска и педагогическа помощ. При работа с „трудни“ деца и юноши престъпници проблемите на възпитанието и лечението са тясно свързани.

Специални задачи се изправят пред лекар, психолог и учител в съвместната им работа по време на престоя на деца в психиатрични болници. Педагогическата дейност в тях се сближава още повече и дори се слива с лечебната. Невротичното дете трябва да бъде научено на дисциплина, да се освободи от избухливостта му и да се засилят неговите волеви качества. Тук лекарят и учителят имат една единствена задача и средства, които са от тяхната компетентност.Те си взаимодействат непрекъснато. Сериозни задачи могат да бъдат поети от специално обучен за такава работа учител, за да помогне на лекаря да лекува пациенти с определени психични заболявания на определени етапи от лечението. Например, участието на учител може да направи много за преодоляването на аутизма на пациент, особено на дете, страдащо от шизофрения, когато то излезе от остро състояние.

При някои преходни заболявания учител със специално обучение трябва да поеме основната роля в лечението на самото заболяване. Това се отнася особено за логопеда при лечение на деца за редица говорни нарушения (заекване, говорене и др.). Задачата на лекаря в този вид случаи е клиничната диагноза на заболяването, психотерапията, лечението с лекарства, общата посока на терапевтичната работа на логопеда и някои други видове лечение (ритъм, гимнастика и др.).

За съжаление, броят на лекарите, подготвени за такава съвместна работа с учител, все още е малък и това се отразява много негативно на тези раздели на медицинската помощ.

Медицинска педагогика и здравно образование.Здравното образование е един от видовете медицинска педагогика.

Особено важен е медико-психологическият анализ на онзи раздел от здравното образование, който обхваща различни видове заболявания.

Различните хора имат много различно отношение към информацията за сериозни заболявания. Тези, които са претърпели смъртта на близък от рак, могат особено да се възползват от лекция за болестта, просто защото им връща болезнени спомени. За тревожен и подозрителен човек дори една оптимистично структурирана лекция за рака може да остави по същество само мисли за възможността да се зарази с тази ужасна болест. Преподавателят трябва да вземе това предвид по всякакъв възможен начин. Като се има предвид това, на първо място, трябва много внимателно да се определи съдържанието на лекцията и нейното устно представяне и дори начина на четене. Тук е важно да се мобилизират всички изразни средства на лектора, за да се предотврати сплашването на поне малка част от аудиторията.

От гледна точка на медицинската психология може да се иска в лекциите по здравно образование да се обърне достатъчно внимание на особеностите на психиката на пациентите и изискванията към другите, които възникват във връзка с това.

Не само лекарят и неговите помощници могат да причинят психическа травма на пациента. Това често се прави от хората около него: роднини, други пациенти, познати и т.н. Много е важно да се учи широко как да се държи с болни хора, за да не травмира тяхната психика. В здравно-просветната работа е особено препоръчително да се въздържат от съвети към пациентите от некомпетентни хора, от неуместни разговори между пациентите за тяхното заболяване, от ненужно натоварване на нервната им система, на тяхната психика.

В общата педагогика много изследвания са посветени на въпроса за най-подходящото съотношение на словесния и визуалния материал в лекцията. Без да засягаме тук този общ въпрос, въпреки цялото му значение за здравното образование, отбелязваме, че в лекция по здравно образование не трябва да се запечатва прекалено образът на болестта в съзнанието на аудиторията.

Лекциите по здравно образование винаги трябва да имат психохигиенни и психотерапевтични цели. Те трябва да образоват, убеждават, вдъхват вяра в медицината, укрепват силата и оптимизма.

А.В. Мудрик: „Екипът е сложно педагогическо явление, което има определени цели, задачи, организационна структура, жизнена система и органи на самоуправление. Той развива системи от отношения между своите членове в различни сфери на живота, норми и ценности, които определят характера на тези отношения. Образователната ефективност на колектива зависи от това доколко в него са отразени водещите и определящи отношения и ценности на обществото, доколко неговата жизнена дейност става основа за натрупване на положителен социален опит от учениците и самият колектив се превръща в арена на себеизразяване и самоутвърждаване за всеки негов член.

5. Следователно друг признак на екипа е възпитателната функция.

Педагогическият аспект на проблема „екип и индивид” в момента е много актуален, тъй като изпълнявайки възпитателната функция, екипът допринася за развитието на своите членове. Тази реализация обаче не може да бъде успешна без да се вземат предвид двата предходни аспекта – философски и психологически. Без да вземем предвид всички знаци в комплекса, не можем да говорим за наличие на пълноценен екип.

2. Прогресивните руски учители се стремяха да се впуснат в природата на „вътрешния живот“ на децата, да разберат идеалите и ценностите, приети от детските маси (А. Ф. Лазурски), да предпазят учениците от доноси, подмъкване и да противопоставят им се под формата на „съветски труд” срещу отговорните за нарушаване на правилата за поведение. (Н. И. Пирагов), разбират същността на преподаването на „духа на училището“ (Л. Н. Толстой), показват зависимостта на „духа на училището“

В педагогически аспект най-голям интерес представляват трудовете на О. Шмид, Г. Роков, П. Каптерев.

О. Шмид в поредица от статии „Другарството в училище” противопоставя идеала за „добър ученик” с идеала за „добър другар”. „Добър другар“ означава „да си помагаме, да се отстояваме един друг, да действаме заедно по всички въпроси и да бъдем съгласувани с интересите на целия клас“.

Шмид придава голямо значение на „духа на класата“. Този „дух” зависи от взаимоотношенията между ученици, силни и слаби, способни и по-малко способни, учители и деца. Учителят трябва да спре желанието на някои да печелят първи места по всякакъв начин и да култивира топло, внимателно, човешко отношение един към друг.

Г. Роков подчерта, че разчитането на класа не изключва индивидуализацията в обучението. Индивидуализацията на обучението означава само, че трябва да се обърне внимание на всички обстоятелства, засягащи даден ученик.

Още през 19 век П. Каптерев дава много съвременни препоръки за организиране на екип в училище:

1. Обединява всеки клас в организирано цяло, запазвайки индивидуалността на всеки ученик;

2. Да се ​​организират силни другарски връзки между всички ученици чрез обсъждане и разрешаване на общи въпроси.

3. Тъй като класът не може да задоволи всички нужди на учениците, е необходимо да се създадат много отделни общества и съюзи според стремежите.

4. Всички училищни организации трябва да задоволяват желанието на учениците за независимост.

5. Не позволявайте на децата да развият страст към командване, към получаване на най-добрите роли в играта, към поставяне на себе си на първо място.

Всички стремежи на учителите от 19 век бяха насочени към хуманизиране на детската среда. По-късно много от тези идеи бяха реализирани в дейността на колонии, клубове, „дневни приюти", организирани като частна инициатива за деца от градската бедност. Инициатори на тези дейности бяха известни учители и лекари: Шацки, Кащенко, Петров, Розанов и много други. друго.

След революцията, в периода на изграждане на така наречения нов тип общество, се създава нов тип училище. Крупская и Луначарски бяха в началото на създаването на такова училище.

Някои разпоредби относно основните направления на общественото образование на Н. К. Крупская не са загубили своето значение днес. Става въпрос преди всичко за организиране на колективните дейности на учениците; за хуманизма на вътреколективните отношения; за ролята на емоциите в колективното възпитание на детето.

Луначарски изказва доста интересни и важни мисли за устройството на новото училище. „Имаме нужда“, пише Луначарски, „човешките характеристики да бъдат напълно развити на колективна основа.“ Още тогава Луначарски говори за индивидуален подход в процеса на организиране на обучението и възпитанието.

Идеите на колектива бяха доразвити в творбите на А. С. Макаренко. Създава теория за организацията и възпитанието на детския колектив и личността в колектива и чрез колектива.

Основната задача на педагогическата дейност е правилната организация на детския екип. Необходимо е да се създаде система от големи и малки колективни единици, да се развие система от техните взаимоотношения и взаимодействие. Разработете система за влияние върху всеки ученик, както и установете колективни и лични отношения между учител и ученик.

Важен механизъм, педагогическо средство е паралелното въздействие върху екипа, а чрез него и върху всеки ученик. Истинският екип трябва да има обща цел, да участва в различни работни дейности и да има органи, които ръководят живота и работата му. Той счита за важно условие нейните членове да имат съзнателна перспектива да продължат напред. Веднъж постигната цел е важно да си поставите нова. Макаренко е първият, който формулира изискванията, на които трябва да отговаря екипът и правилата на взаимоотношенията му с учениците, както и неговата система от награди и наказания.

Идеите на съвременните учители за екипа засягат следните проблеми:

1. Детският колектив винаги е част от обществото, модел на обществото и трябва да бъде участник в неговото развитие.

2. Законът за обещаващите линии е законът за развитието на екипа.

3. Педагогиката е педагогика на паралелното, а не на прякото действие.

4. Самоуправлението е най-важният лост за развитие на екипа.

5. Екипът трябва да бъде не само училищният клас, но и училището като цяло.

6. Нищо не сплотява екипа така, както традициите.

7. Учителският колектив не е нещо външно по отношение на децата. Той е част от екипа на училището.

8. Всяко училище трябва да има свой собствен „педагогически център“, който да координира взаимоотношенията и дейностите на членовете на екипа.

3. Всеки детски екип има формална структура, обикновено установена от възрастни, и неформална структура, която се развива спонтанно. Формалната структура на колектива се формира от първични колективи, органи на самоуправление и социални роли, изпълнявани от децата в процеса на съвместна дейност.

Основният екип обединява една или друга група деца в процеса на организирана дейност. Връзките, които обединяват началните детски групи, не се формират спонтанно, а като правило са резултат от целенасочените усилия на учителите. Основната връзка във формалната структура на училищната общност е екипът на класната стая, където се извършват дейностите на децата - ученето. На базата на паралелката се формират и други първични групи - кръжоци, факультативи, клубове, секции и др.

Тези различни основни групи формират ученическото тяло на училището. Системата от първични колективи съответства на система от социални роли, които децата реализират в процеса на своята дейност. Тези роли са адекватни на основните функции на този екип (в класната стая - ученик, в кръг - млад техник, млад поет и др.)

Съществуват условия за педагогически подходяща организация на съвместни дейности в екип:

1. осъзнаване от всички членове на екипа на перспективата към осъществяването на коя колективна дейност трябва да се насочи;

2. максимално залагане на принципа на допълване и взаимно обогатяване;

3. подобряване на структурата на дейностите на учениците чрез включване на различни по съдържание и характер видове;

4. разчитане на детското самоуправление (в зрял колектив).

Неформалната структура на екипа се формира в процеса на междуличностното общуване на неговите членове.

Общуването между децата поражда цял набор от връзки и отношения от емоционален и психологически характер. Това води до формирането на малки неформални групи или микрогрупи (приятелски, приятелски). Те обикновено включват малък брой деца. Те се основават на симпатия, интерес, приятелство.

Не всички членове на екипа обаче принадлежат към такива микрогрупи. Най-често това са деца, които не се нуждаят от допълнителна комуникация, плахи са, не знаят как да влизат в такива връзки и са отхвърлени по някаква причина.

Тези неформални групи заемат различни позиции в екипа. Някои се радват на авторитет, други правят обратното. Може да има групи, чийто авторитет зависи от ситуацията. Има групи, които се фокусират само върху собствените си интереси. Детето, бидейки едновременно член на колектив и член на микрогрупа, изпитва двойно влияние: то се формира като личност не само под влиянието на колектива, но и на тази група, ценностите, мненията и оценките. приети там. Всяко дете заема едно или друго място в системата на неформалните отношения. Неговият статус в екипа оказва значително влияние върху процеса на формиране на личността. Установено е, че екипът е благоприятна среда за индивидуалното развитие на детето само когато неофициалното му положение в колектива е благоприятно, когато статусът му е достатъчно висок. Ако детето не се „вписва“ в системата на неформалните отношения на екипа и е непопулярно сред приятелите, екипът престава да бъде пълноценен инструмент за неговото индивидуално развитие по отношение на него.

4. Обикновено има 3 етапа в процеса на развитие на екипа.

На етап I екипът действа предимно като цел на образователните усилия на учителите, които се стремят да превърнат организационната единица в екип, където отношенията се определят от съдържанието на съвместната дейност, нейните цели и задачи. На този етап, в рамките на формалната структура, междуличностните отношения едва започват да се оформят, което впоследствие води до формирането на неформални групи от психологически и емоционален характер.

По това време децата изпитват състояние на първоначална адаптация. Характеризира се с общо емоционално напрежение. Групите, които се образуват в рамките на колектива, са нестабилни и не са свързани помежду си. На този етап членовете на екипа не се познават добре, липсва им информация един за друг.

Съвместните дейности на децата, организирани от учителите, допринасят за установяването на взаимоотношения между тях. Но тези отношения все още са избирателни. Момчетата тепърва започват да научават „кой кой е“. Постепенно тези взаимоотношения стават по-определени и трайни.

Етап II. Характеризира се със стабилизирането на неформалната структура на екипа поради самоопределението на групите и продължаващото развитие на формалната структура на екипа. На този етап екипът действа като инструмент за целенасочено формиране на определени личностни качества във всички деца, включени в него. Основната цел на учителите на този етап е да използват в максимална степен възможностите на детския екип при изпълнението на онези образователни функции, за които е създаден този екип.

На третия етап от своето развитие екипът се използва от учителите, за да коригира социалния опит и да развие творческата индивидуалност на всяко отделно дете. По това време учителят има реална възможност да превърне всяко от децата в екипа в обект на специални грижи и внимание, да осигури на всеки благоприятно индивидуално развитие.

Разбира се, тези етапи са условни. Но в същото време е неопровержимо, че е невъзможно да се управлява екип, без да се създава; невъзможно е да се използва екип за целите на цялостното развитие на всеки от неговите членове, ако в този екип не са се развили благоприятни условия.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА ТЕСТВАНЕТО

Планирайте

Контрол (самоконтрол), оценка (самооценка) в структурата на учебната дейност.

Психологически особености на компютърното тестване.

Характеристики на тестването и мястото му в образователния процес.

Психолого-педагогическа обосновка за провеждане на Единния държавен изпит.

Контрол (самоконтрол), оценка (самооценка) в структурата на учебната дейност

В общата структура на учебната дейност значително място се отделя на действията за контрол (самоконтрол) и оценка (самооценка). Това се дължи на факта, че всяко друго възпитателно действие става произволно, регламентирано само ако в структурата на дейността има наблюдение и оценка. Контролът върху изпълнението на действие се осъществява чрез механизъм за обратна връзка или обратна аферентация в общата структура на дейността като сложна функционална система (P.K. Anokhin). Бяха идентифицирани две форми на обратна аферентация (или обратна връзка) - насочваща и резултатна. Първият, според П. К. Анохин, се осъществява главно от мускулни импулси, докато вторият винаги е комплексен и обхваща всички аферентни признаци, свързани със самия резултат от извършеното движение. Във всеки случай всяка информация за процеса или резултата от дадено действие е обратна връзка, която упражнява контрол, регулиране и управление.

В общата схема на функционална система основната връзка, където се извършва сравнението на „образа на резултата от действието“ (P.K. Anokhin) и информацията за неговото действително изпълнение, се определя като „акцептор на действие“ (P.K. Anokhin). Резултатът от сравняването на това, което е трябвало да бъде получено, и това, което се получава, е основата за продължаване на действието (в случай на съвпадение) или корекция (в случай на несъответствие). Следователно може да се твърди, че контролът включва три връзки:

1) модел, изображение на необходимия, желан резултат от действие;

2) процесът на сравняване на това изображение и реално действие

3) вземане на решение за продължаване или коригиране на действието.

Тези три връзки представляват структурата на вътрешния контрол на субекта на дейност върху нейното изпълнение. Всяка връзка от дейността, всяко нейно действие се контролира вътрешно чрез множество канали, вериги за обратна връзка. Именно това ни позволява да кажем, следвайки И.П. Павлов, за човека като саморегулираща се, самообучаваща се, самоусъвършенстваща се машина. В трудовете на О.А. Конопкина, А.К. Осницки и други, проблемът за контрола (самоконтрола) е включен в общите проблеми на личностната и субектната саморегулация.

Значението на ролята на контрола (самоконтрола) и оценката (самооценката) в структурата на дейността се определя от факта, че разкрива вътрешния механизъм на прехода от външно към вътрешно, интерпсихично към интрапсихично (Л. С. Виготски) , т.е. действия на контрол и оценка на учителя в действия на самоконтрол и самооценка на ученика. Този преход се подготвя от въпроси на учителя, фиксиране на най-важното, основно. Учителят като че ли създава обща програма за такъв контрол, която служи като основа за самоконтрол.

П.П. Блонски очерта четири етапа на самоконтрол във връзка с усвояването на материала. Първият етап се характеризира с липса на всякакъв самоконтрол. Ученик на този етап не е усвоил материала и следователно не може да контролира нищо. Вторият етап е пълен самоконтрол. На този етап ученикът проверява пълнотата и правилността на възпроизвеждането на изучения материал. Третият етап се характеризира с P.P. Блонски като етап на селективен самоконтрол, при който ученикът контролира и проверява само основните въпроси. На четвъртия етап няма видим самоконтрол, той се осъществява като че ли въз основа на минал опит, въз основа на някои незначителни подробности, знаци.

Нека разгледаме формирането на самоконтрол, като използваме примера за включването му в овладяването на говоренето на чужд език. В следната схема за формиране на слухов контрол при усвояване на чужд език са отбелязани четири нива. На всеки от тях се оценява отношението на говорещия към грешката и тълкуването на предвидените действия на говорещия, т. механизмът на слуховия контрол и естеството на вербалната реакция на говорещия - погрешно действие. Реакцията на говорещия може да се съотнесе с нивата на самоконтрол, според П.П. Блонски.

Трябва да се отбележи, че първите две нива се характеризират с външното контролиращо влияние на учителя, което определя формирането на вътрешна слухова обратна връзка, следващите две нива се характеризират с липсата на такова влияние при коригиране на грешки. Тези нива са като че ли преходни от етапа на съзнателно контролирано изпълнение на речево действие на чужд език към етапа на несъзнателен контрол върху речевото изпълнение на езиковата програма, т.е. до етапа на речевия автоматизъм.

Самото формиране на слухова обратна връзка като регулатор на процеса на говорене в процеса на обучение по чужд език подчертава връзката между външното контролно въздействие на учителя и вътрешния контрол на този процес от самия говорещ. В този случай механизмът на слухов контрол се формира в самата дейност. Също така е важно слуховият контрол да регулира правилното изпълнение на всички етапи от формирането и формулирането на мисли чрез чужд език. По този начин е очевидно, че когато преподава говорене на чужд език, учителят не може да не формира този механизъм, общ за всички говорни дейности, целенасочено преминавайки от външен контрол на преподаването върху речевите действия на учениците към техния собствен вътрешен слухов самоконтрол.

Формирането на обективна самооценка в структурата на дейността е подобно на самоконтрола. А.В. Захарова отбеляза важна характеристика в този процес - преходът на самочувствието в качество, характеристиките на субекта на дейност - неговото самочувствие. Това определя друга позиция за значението на контрола (самоконтрола), оценката (самооценката) за общата структура на учебната дейност. Съответно се определя от факта, че именно в тези компоненти се фокусира връзката между дейността и личното, именно в тях обективното процесуално действие се превръща в лично, субективно качество, свойство. Тази ситуация още веднъж демонстрира вътрешната приемственост на двата компонента на личностно-дейностния подход към образователния процес, неговата осъществимост и реализъм.

Нива на развитие на слуховия контрол

Ниво	Отношението на говорещия към грешката	Механизъм слухови контрол	Естеството на словесната реакция говорейки за погрешно действие
аз		Няма сравнение на речев акт с програмата за неговото изпълнение	Бавно, произволно анализирано изпълнение на необходимия речев акт след посочване на естеството на изпълнението му (изисква се външен контрол)
II	Не чува грешката, не я коригира сам	Има сравнение, базирано на произволно съзнателен модел на изпълнение на програма	Незабавно, правилно изпълнение на действие, но след външна индикация за грешка (изисква се външен контрол)
III	Грешката се коригира от само себе си, но със закъснение	Съпоставка има, но грешката се разпознава в контекста, т.е. след звука на целия - няма проследяване на тока	Незабавно, повторно изпълнение на действието с коригиране на допусната грешка (самоконтролът е включен)
IV	Текуща, незабавна корекция на грешки	Грешката се коригира с напредването на програмата за артикулация	Незабавна, текуща корекция на грешка, допусната по време на изпълнение на речев акт (пълна проява на самоконтрол)

Психологически особености на компютърното тестване

Ако въз основа на резултатите от теста редовно водите записи на изпълнените задачи за всеки ученик, тогава ще се създаде доста ясна картина на образователните постижения и пропуски, както за всеки отделен ученик, така и за групата като цяло. В същото време можете лесно да проследите както индивидуалната структура на знанията на учениците, така и пропуските на учителя. Това ще осигури индивидуализиране на учебния процес за всеки ученик и своевременно коригиране на програмата за обучение.

В работата на М.П. Fetiskin „Психологически проблеми на използването на компютри в учебния процес“ представя някои резултати от изследвания в областта на компютърните технологии за обучение. Например груповото диференцирано обучение на екстроверти и интроверти разкрива уникални стилове на компютърна дейност и висока ефективност в сравнение със смесеното обучение. При разработването на сценарии за диалози беше взето предвид интелектуалното натоварване на учебната програма и в зависимост от това бяха съставени емоционални сценарии за всеки урок. Тези сценарии включват елементи от логически или двигателно-динамични игри, които спомагат за поддържане на положителен емоционален тонус и висока ефективност.

Според С.Г. Грушевская, при работа с компютър всички канали на възприятие са включени оптимално, неволното внимание е достатъчно високо, нивото на оптимална възбуда е доста високо, комфортът на учебния процес е максимален, процесът обикновено се захранва от енергията на студент. В тази връзка се предлага да се вземат предвид основните личностни характеристики на учениците: темперамент, характеристики на емоционалната реакция, тип междуличностно взаимодействие, характеристики на когнитивните психични процеси, интелектуален потенциал и др. Отчитането на личните характеристики също е необходимо за изглаждане или предотвратяване на негативните аспекти на компютърното обучение. Те трябва да включват проблемите на отчуждението, неравностойните условия на учене, намаляването на ролята на писмения език, отслабването на творческото мислене, загубата на чувство за реалност и др. Всичко това предполага, че компютъризацията на образованието е една от най-трудните задачи, чието решаване трябва да се извършва на принципите на системния подход. Приоритетно трябва да се развиват експертни системи за оценка на придобитите знания.

Една от характеристиките на компютърната технология за обучение е способността да се управлява процеса на придобиване на знания въз основа на ясна систематизация и структуриране на курса. Този подход дава възможност да се включи коефициент на тежест във всеки компонент от учебната програма и да се изгради върху това систематичен подход за оценяване на знанията.

Контролът изпълнява своята функция само когато се основава на безпристрастен подход и обективност. Ако контролът се осъществява от едно лице, то той винаги носи влиянието на това лице и отношението му към проверяваното лице. Използването на компютърен контрол ще елиминира тези негативни фактори и ще провери знанията на учениците независимо от „човешкия фактор“.

Характеристики на тестването и мястото му в образователния процес

Тестирането (от англ. test – опит, изпитание) е метод за проверка на знанията, който използва стандартизирани въпроси и задачи (тестове), които имат определена скала от стойности. Използва се за стандартизирано измерване на индивидуалните различия. Тестването позволява с известна вероятност да се определи текущото ниво на развитие на необходимите умения и знания на индивида. Процесът на тестване може да бъде разделен на три етапа:

1) избор на тест (определен от целта на теста);

2) изпълнението му (определя се от инструкцията за теста);

3) интерпретация на резултатите (определени от система от теоретични допускания по отношение на предмета на изпитване).

Можем да се опитаме да разгледаме тестването от две гледни точки: първо, въз основа на мястото, което тестването заема в образователната дейност, и второ, като форма на самия контрол.

Традиционната образователна психология разбира образователната дейност като структура, в която се разграничават следните четири етапа: образователни задачи, образователни дейности, контрол на усвояването на знания и оценка на знанията. Когато поставя учебна задача, учителят формулира това, което преподава. Образователните дейности включват стъпка по стъпка алгоритъм за това как се решава дадена образователна задача. Следва мониторинг и оценка. Каква е разликата между двете? Контролът се извършва оперативно, като се проверява всяка стъпка, всяко образователно действие: по един или друг начин. Оценяването се отнася за всички учебни дейности, връщайки ни към учебната задача – дали сме постигнали целта или не. Така контролът е вътрешноситуационен, а оценяването надситуативно (в случая говорим за учебна ситуация). Много важен момент при оценяването на знанията е връзката между оценката на учителя и самооценката на ученика, т.е. връзката между оценката и самооценката.

В тази структура тестването, разбира се, е на етап контрол на знанията, т.е. вътре в учебната дейност, като целта му е да проследи определена стъпка, етап от тази дейност. Един тест не може да бъде оценка и не трябва да бъде такава. Тук е мястото на изпитването в учебната дейност.

Много важен момент в учебната дейност е поставянето на учебна задача. Курсът на по-нататъшното обучение зависи от това колко правилно е предложен. Учебната задача трябва да се преподава по такъв начин, че учителят да разбира какво преподава, т.е. трябва да се предложи начин за постигане на учебната задача. Така по-нататъшната учебна дейност придобива смисъл, а контролът става съзнателен и логично следва от учебната задача. Нуждата от контрол трябва да се определя отвътре.

Образователната дейност носи известно противоречие: между нейната цел, която е овладяване на умения и способности, т.е. В резултат на обучението ученикът трябва да стане по-развит, грамотен и способен да използва придобитите знания в конкретна ситуация. От друга страна, всяко обучение предполага известна автоматизация на знанията: използване на паметта, терминологията, т.е. целият мнемоничен апарат - определено количество информация, която трябва да се съхранява в паметта: дати, свойства, разграничаване на свързани понятия и др. За творческия компонент на обучението това няма пряко значение: това е самата памет и автоматизацията на овладяването на материала, съхраняван в паметта. Тази дихотомия прониква в цялата образователна система и запазва своята структура, тъй като текущият контрол е фокусиран върху творческата страна на въпроса; въпросът не трябва да се отнася до факта, че ученикът е запомнил нещо, а че го е разбрал и приложил знанията си. Но включва и усвояване на определен брой начални понятия и термини.

Тестът се занимава с идентифициране на знания за типа автоматизация и връзката между фактическата информация. Например тест по граматика, чиято цел е ученикът да посочи правилно предлози със съответния глагол. Тези. има призив към определени отправни точки.

Тестването е косвено свързано с творческата страна на нещата. Фактът, че избираме една от опциите, не води до факта, че пред нас се появява картина или изображение и не предполага решение на творчески проблем.

Творческият компонент на обучението (творческа комуникация на семинар, решаване на творчески проблем в доклад) е изпълнен със заплаха от субективност както за ученика, така и за учителя. Тази заплаха е неделима от предимствата: ако ученик докаже, че предаването на определена граматична категория в даден език е възможно по няколко взаимозаменяеми начина, тогава това може да е грешка или може да е независимо заключение. Творческият компонент винаги е важен, обучението е насочено към него, но винаги е опасно, защото... води до несигурност. Ето защо тестът е много важен, защото... елиминира елемента на субективизъм. Ученето се основава на взаимното проникване на два принципа. Тестът лишава оценката на ученика от субективизъм. Учителят може да мисли каквото си иска, да лекува каквото си иска – тестът си остава ясен инструмент за оценка. Създава атмосфера на доверие, разбиране и прозрачност за ученика.

Погрешно е всичко да се свежда до изпитване, но също така е погрешно всичко да се прехвърля в сферата на субективни, немотивирани твърдения, които не задължават да се прави точен и категоричен извод.

Ако разглеждаме тестването като форма на контрол, тогава е необходимо да се подчертае, че тестването е стандартизирана форма на контрол на знанията, ограничена във времето. По същество това е вариант на блиц анкета. В този смисъл обхватът на тестването е доста тесен, въпреки че тества способността за събиране, овладяване на базови знания и възможността за тяхното използване в кратки срокове. Понякога тестовете могат да тестват способността на ученика да мисли логично; той може да не знае отговора, но да го изведе, да го познае чрез метода на елиминиране.

Използването на теста като форма на контрол носи определен резултат, когато учениците виждат неговия смисъл, когато тестът има неотчужден характер. Контролът е подкрепа за ученика.

Смисълът на учебната дейност е не само овладяването на умения и способности, но и промяна на самия предмет на обучение. Промяната на познавателния субект е възможна, когато се постигне нова универсална образователна среда. Освен това този процес е взаимен: и ученикът, и учителят учат.

Ученикът има нужда от мотивация защо се обучава, само тогава ще му е ясно защо се изпитва и съответно ще може да излезе от ситуацията.

Да се ​​развие творческата посока на тестването, когато учениците са поканени сами да формулират тестови въпроси, след което да ги обменят и да им отговорят. Когато тестът е създаден самостоятелно, тогава ученикът по необходимост, поради дадените условия, е в надситуативна позиция. Неговото лично отношение към темата се променя, а способността за правилно поставяне на въпрос проверява степента на ориентация в материала. Ученикът съзнателно и обективно борави с термини и понятиен апарат.

По този начин, за компетентното и съзнателно използване на тестването в образователния процес, пълното използване на потенциала на творческото развитие на ученика, е необходимо ясно да се разбере неговото място в него. При тези условия тестът се превръща едновременно в средство за обучение и средство за изпитване, а след това има конкретно предназначение, значение и място в учебния процес.

Психолого-педагогическа обосновка за провеждане на Единния държавен изпит

Преходът към Единния държавен изпит е началото на фундаментална промяна в психологията и стратегията на образователния процес. Това ще доведе до разрушаване на цяла система от обичайни стереотипи и до значителни промени в отношенията:

Между ученик и учител учителят вече не е контролер на знанията на ученика, а помощник, съ-създател на знания. Ще се засили атмосферата на сътрудничество между учител и ученик. В същото време крайната оценка вече няма да зависи от взаимното влияние на личностите на преподавателя и ученика по време на изпита;

Между родителя и образователната институция се появява обективна основа за оценка на образователната дейност на училището (и не само резултатите от обучението, но и условията, при които се формират тези резултати);

Между учителя и училищната администрация, която ще има възможност да получи информационна база за обективна оценка на професионалната дейност на своя учител;

И накрая, в отношението на учениците към учебния процес се създават предпоставки за формиране на отговорно отношение към ученето.

Всичко това заедно води до промяна в идеологическата основа на образователната система. Ако в старата система всичко беше изградено върху идеята за дълг - учителите са длъжни да преподават, а децата са длъжни да учат - в тези условия училището беше принудено да гарантира положителни резултати (което естествено не можеше да не повлияе на когнитивната мотивация студенти), тогава с въвеждането на Единния държавен изпит може да възникне ситуация на преход от идеята за задължение към шанса за успех. Училището не гарантира положителен резултат, но дава шанс за успех. Един гимназист трябва да поеме отговорност за този шанс. И тук възникват психологически трудности, свързани с промяна в нагласите: учителите са свикнали да контролират и поемат пълната отговорност за успеха на обучението си, а учениците не са свикнали да носят лична отговорност за ефективността на своето обучение. Това е естествен процес на разчупване на стереотипа и трябва да сте подготвени за него.

Следващата точка е свързана със самата форма на Единния държавен изпит, изпитът се провежда с помощта на тестови технологии.

За съжаление, ние все още свързваме технологиите за тестване само с набор от задачи с избор на отговор. Задачите от този тип проверяват основно репродуктивното ниво на усвояване на знания и умения. Но тестът се разбира като по-широк клас технологии за контрол, включително отворени задачи с определена стандартизирана методология за проверка на свободните отговори на учениците. Тези задачи позволяват на ученика да демонстрира собственото си мнение, самостоятелно мислене и логика на аргументация. Съвременният тест все повече се стреми да отразява възможностите, които носи стандартизираният писмен тест. Тенденцията е значителна, особено ако вземем предвид мнението на предшествениците на тестологията (средата на 19 век), че способността да се изразяват мислите в писмен вид е най-надеждният критерий за интелектуално ниво. Проблемът тук е от подчертано социално-психологическо естество. Поради липсата на точни познания какво представляват тестовете и какви са предимствата на този метод, всички дискусии около него протичат предимно под влияние на сблъсък на интереси, а не на нагласа за конструктивно сътрудничество.

В целия свят тестовете са били и ще бъдат най-важният фактор в обществото за социален подбор и по-специално за така наречената „вертикална мобилност“ - процесът на издигане на най-талантливите представители на широките маси в редиците на професионалния и управленския елит.

Тестовете могат или да насърчават, или (ако материята не е организирана правилно) да възпрепятстват този процес: или да повишат, или да намалят нивото на социален оптимизъм и активност; или укрепват, или подкопават вярата на младите хора в социалната справедливост.

Повечето руски граждани все още съдят какви са тестовете по онези забавни словесни играчки, които се публикуват на задните страници на вестници и списания до кръстословици и вицове. Оттук и мнението, че тестовете са нещо несериозно.

Предимства на тестовата технология

Широкото използване на тестове за образователни постижения при оценяване на нивото на знания е една от областите на хуманизиране на образователната система, тъй като тестването, в сравнение с традиционната система за оценяване, поставя ученика в по-удобни психологически условия при полагане на изпити.

Първо, защото изпитите като цяло и още повече приемните изпити се считат от психолозите за екстремни ситуации, които възникват в процеса на учебната дейност. Психическото състояние, което възниква по време на изпита, съответства на състояние, близко до стреса. Единният държавен изпит елиминира двойното стресово натоварване, което възниква при полагане на окончателни и приемни изпити.

В допълнение, хората със слаба нервна система, по-малко устойчиви на психически стрес, често показват по-лоши резултати на устния изпит, въпреки че академичните им резултати могат да бъдат по-високи.

За ученици с инертна нервна система ситуацията на отговор на устен изпит също е неблагоприятна, тъй като те не са склонни да импровизират, трудно им е да дадат бърз отговор на неочакван въпрос, дори ако имат необходимите знания, изпитват трудности при превключването на вниманието от един въпрос към друг.

Много хора все още не разбират, че една от целите на тестовете е да облекчат стреса от изпита. Фактът, че тестът съдържа много повече задачи от типичния писмен или устен изпит, позволява на хората с повишено безпокойство от изпита да бъдат по-добре подготвени да се справят с излишния стрес. Освен това тестът започва с прости задачи, което позволява на ученика да се справи с безпокойството, да се подготви за работа и да повиши самочувствието. В трудовете на чуждестранни автори, в страни, където отдавна се използва процедурата за масово тестване, могат да се намерят признаци за проява на висока степен на тревожност по време на тестване при 7-10% от изследваните. В същото време емоционалните компоненти на тревожността са значително по-изразени при момичетата, отколкото при момчетата. И все пак може да се предположи, че нервно-емоционалният стрес в условията на масово тестване, при което няма влияние на междуличностния компонент на ситуацията "изпитващ-изпитван", ще бъде малко по-нисък, отколкото в условията на традиционния изпит тестове и ще позволи на човек да демонстрира своите способности, знания, умения и способности с най-голяма адекватност.

Второ, ако един редовен писмен изпит (контролен) съдържа максимум 5-7 задачи, то тестът винаги брои десетки задачи. Тест с по-малко от 20 задачи се счита за неточен и приблизителен (ненадежден, както се казва в тестологията). По правило един професионално изготвен тест съдържа най-малко 30 задачи.

Благодарение на големия брой задачи, тестът се оказва надежден инструмент за тестване, защитен от редица „странични фактори“, които влияят неблагоприятно на обективността на теста. Това е най-положителната характеристика на тестовете.

От тестологична гледна точка (т.е. от гледна точка на теорията на психолого-педагогическите измервания) обикновеният тест също е тест, но само с малък брой задачи и свободни отговори към тях. Колкото по-малко са задачите в теста, толкова по-голяма е тежестта на случайността при проверката на знанията, толкова повече прилича на лотария: Колкото по-висок е коефициентът „лотария“, толкова по-малко честни са, разбира се, проверката и оценката на знанията.

За разлика от традиционните процедури, изобилието от задачи в тестовете намалява фактора „лотария“. С други думи, „лошият късмет“ с няколко или три (или дори дузина!) индивидуални задачи не може да повлияе на крайната оценка на ученика. Колкото повече въпроси в теста отразяват равномерно различни теми от учебната програма, толкова по-точно резултатът от теста характеризира действителното ниво на знания на ученика в тази програма.

Традиционните процедури за контрол на знанията, при които се дават максимум 5-7 въпроса или задачи, поддържат илюзията за „100% овладяване на материала“, тъй като по принцип е възможно да се отговори правилно на тези въпроси, без да се усвои целият материал.

Трето, измерването с помощта на тестови скали е толкова различно от редовното оценяване, колкото скокът на дължина е от скока на височина. Тук няма бар, който да поставя твърдо и недвусмислено ниво на изискванията. В тестовете нивото на изискванията е формулирано по-меко, в доста широк диапазон. В този смисъл тестовете се оказват по-универсален инструмент: записват нивото, което даден ученик може да покаже в момента.

Или с други думи, традиционните методи се коренят в нормативен модел на контрол, когато всеки трябва да постигне едно и също ниво, всеки трябва да прескочи летвата на определена височина.

Тестовият метод и тестовите скали служат на друго - състезателен модел на контрол, насочен към идентифициране кой е по-добър.

В допълнение, диференцираните тестови скали играят важна смекчаваща роля: говорим за смекчаване на удара върху самочувствието. Подобно „меко“ отношение е по-съвместимо с нивото на социално-психологическа подготовка на нашите граждани, които не са свикнали с интензивна конкуренция и резки разлики в нивото на постижения.

Единният изпит е спасение за селските ученици. И не само поради финансови причини, но и защото 100-точковата скала на Единния държавен изпит позволява да се разкрие колко конкретен ученик надвишава средното ниво на село, което все още е по-ниско от градското. Неслучайно според Центъра за тестване най-активни участници в централизираното тестване са отдалечените от областните центрове областни и селски училища, където разбират, че за техните възпитаници това е почти единственият начин да продължат образованието си в престижни университети в страната.

За да разкрием следващото предимство на технологията за единен държавен изпит, нека разгледаме проблема с тестването и оценяването на знанията в по-широк контекст.

Съвременната когнитивна наука (науката за придобиването, структурата и използването на знания) идентифицира различни видове и свойства на знанието. В главата на ученика знанието се представя по правило съвсем различно, отколкото на страниците на учебниците. И трябва да контролираме именно това истинско знание. Следователно съответните методи трябва да бъдат адаптирани към това реално знание.

Ето опростен кратък списък с класифициращи параметри за различни видове знания. Така знанието може да бъде:

не твърдо - силно,

тесен - широк,

фрагментарно - системно,

емпирично-теоретичен,

асоциативно-концептуален,

декларативно – оперативни.

Много хора вероятно ще разберат значението на повечето от тези знаци без много коментар. Нека обясним малко за последните две разграничения.

Асоциативното знание, за разлика от концептуалното знание, се основава на случайни, незначителни връзки, възникнали на принципа на често съвместно използване на определени думи. Това е знанието, което понякога се нарича механично, наизуст: например ученик е научил, че двете думи „молекула“ и „атом“ често се срещат наблизо, но каква е концептуалната връзка между тях („част-цяло“ или „род-вид“), не знае със сигурност. В този случай той може да отговори на някои въпроси за сигурност, но очевидно не на всички, а само на доста повърхностни.

За декларативност говорим, когато абстрактното знание не е подкрепено от развитието на съответните умения.

Стремим се да структурираме обучението по такъв начин, че знанията на студентите да са силни и широки, системни, теоретични, концептуални и оперативни. Различните методи за контрол (оценка) позволяват да се идентифицират различни свойства на знанията с различна степен на точност. Разнообразието от съществуващи методи за контрол също изисква поне шест параметъра за описание и систематизиране на тези методи. И така, контролният метод може да бъде:

селективно - непрекъснато (представително),

словесно - практически,

неформални (експертни) - стандартизирани,

качествен - количествен,

отворено - затворено,

точка - системна.

Нека обясним значението на тези знаци (параметри), като разгледаме известните контролни процедури.

Традиционното устно проучване като правило се характеризира със следните характеристики: селективно, вербално, неформално, качествено, открито, целенасочено.

Писмено проучване, използващо индивидуални отворени въпроси, може да бъде описано по следния начин: селективно, вербално, слабо стандартизирано, качествено, отворено, локално-системно (последното се постига, ако се предполага писмена обосновка на отговора).

Контрол с помощта на творческа задача за проектиране:

представителен, практически, неформален (експертен), качествен, открит, локално-системен.

Тест с избор от дадени отговори: по-скоро представителен, по-скоро вербален, стандартизиран, количествен, затворен, точков.

Съгласно посочените технологични характеристики всеки метод на управление е донякъде ограничен. Например, по време на устно или писмено проучване е много трудно да се определи „силата“ и „широчината“ на знанията.

В Единния държавен изпит всяка задача се състои от три части, което позволява да се идентифицират значително повече параметри на знанията.

Според параметрите на знанията, първата част (тест с избор на отговори) най-добре разкрива „силата“ и „широчината“ на знанията. Втората и третата част - писмен отговор и творческа задача - ни позволяват да оценим систематичността, концептуалността (дълбочината) и конструктивната операционализация на знанията, тоест да дадем диагноза на обобщените умения. И това е още едно очевидно предимство на технологията на Единния държавен изпит като метод за оценка (контрол) на знанията.

Психологически аспекти на единния изпит

Бих искал да подчертая, че всички тези положителни аспекти на Единния държавен изпит няма да работят в наша полза, ако не вземем предвид важните психологически аспекти, свързани с всякакъв вид тестване на хора.

Психолозите смятат, че успешното преминаване на теста до голяма степен отразява нивото на устойчивост на стрес на тествания субект - желанието да се концентрира вниманието и паметта и да се действа точно под натиска на времето. Като се има предвид това, е необходимо да се осигури психологическа подкрепа на студентите в процеса на подготовка за Единния държавен изпит, развивайки подходящи психотехнически умения за саморегулация и самоконтрол. В същото време основната част от работата не трябва да се извършва точно преди изпитите, а много по-рано, като се изработват отделни детайли при полагане на тестове и в други случаи, които не са толкова емоционално интензивни. Психотехническите умения за полагане на изпити не само повишават ефективността на подготовката за изпити, позволяват ви да се държите по-успешно по време на изпити, но и като цяло допринасят за развитието на умения за умствена работа, способността да се мобилизирате в решаваща ситуация и да овладеете собствените си емоции.

Учителите трябва по-активно да въвеждат тестови технологии в образователната система, защото не напразно казват, че „не можете да се научите да плувате, докато стоите на брега“. Систематичното обучение за изпълнение на тестови задачи наистина ще повиши резултата ви от теста. Познавайки стандартния дизайн на тестовите задачи, ученикът практически няма да губи време за разбиране на инструкциите и също така ще развие навик за тази форма на проверка на знанията.

В допълнение, тестването, интегрирано в ежедневния образователен процес, в текущото наблюдение на знанията, позволява на учителя, след като е идентифицирал пропуските навреме, да ги отстрани и с учениците, които са постигнали планираните резултати, да продължат да учат на по-високо ниво. Самият студент получава информация за нивото на своите знания в сравнение с изискванията на програмата.

Резултатите от теста също могат да бъдат значително повлияни от ситуацията в аудиторията по време на тестването, това, което наричаме ситуационна социално-психологическа атмосфера, групови настроения. И тук много зависи от способността на диригента на изпита да вземе предвид тази ситуация и в идеалния случай да създаде подходяща такава - необходима за сериозна и концентрирана работа. В анкета, проведена след първия етап от експеримента, много студенти отбелязаха своята „нервност“, „потискащия контрол на асистентите“, искаха „атмосферата по време на изпита да бъде по-топла“, родители на абсолвенти пишат, че са преживели „ много силно напрежение.” Разбира се, такава среда не допринесе за работно настроение, а напротив, засили тревожността, която само пречи на ясното мислене. И ако възрастните могат да се справят с емоциите си в решаващ момент, тогава ученик, поради възрастовите си характеристики, може емоционално да се „счупи“.

Въз основа на тези съображения Центърът за сертифициране и Службата за практическа психология разработиха препоръки за учители за психологическа подготовка за Единния държавен изпит не само за завършилите, но и за техните родители, от чието настроение и отношение до голяма степен зависи успехът на успешното полагане на изпита. .

До 50-те години на миналия век образованието в съветската педагогика се разглежда като набор от знания, умения и способности, необходими за практическа дейност, а през 60-те години - вече като процес и резултат от тази дейност. Същото смислено тълкуване на това понятие е отразено в Закона на Руската федерация „За образованието“. Обучението се дефинира като целенасочен процес на обучение и възпитание в интерес на личността, обществото и държавата, придружен от декларация за постигане на ученик на определено от държавата ниво (образователна квалификация), което се удостоверява със съответни документи. .
Обучението като процес на движение към дадена учебна цел се характеризира със субект-обектни действия на учители и ученици. Образованието може да се разглежда като резултат от държавно, обществено и лично придобиване на всички ценности, възникнали в процеса на образователна дейност и които са значими за икономическото, моралното, интелектуалното състояние на всички потребители на образователни продукти.
Резултатът от образованието е многоструктурен и включва такива понятия като грамотност, образование, професионална компетентност и манталитет.
Класификацията на принципите на традиционното образование включва разделянето им на три групи: общи принципи - хуманизация, научност, систематичност, развитие; принципи, свързани със съдържанието на обучението - съответствие на целите и съдържанието на обучението с държавните образователни стандарти, историзъм, цялостност, пълнота; дидактически принципи - съответствие на дидактическия процес със законите на обучението; водещата роля на теоретичните знания; единство на образователни, образователни и развиващи функции на обучението; стимулиране и мотивиране на положителното отношение на учениците към ученето; проблемно; съчетаване на колективна учебна работа с индивидуален подход към ученето; съчетаване на абстрактно мислене с яснота в преподаването; съзнателност, активност и самостоятелност на учениците с ръководната роля на учителя; систематичен и поз
изследвания в преподаването; наличност; сила на усвояване на учебното съдържание.
Анализът на процесите в отворената образователна система показва, че горепосочените добре структурирани и обосновани принципи не са достатъчни. Това се дължи на значителна промяна в основните представи за човека и неговото развитие при различни образователни системи (Таблица 1.1).
Вътрешният и чуждестранен опит в прилагането на отворено образование и изследванията, проведени за изучаване на дейностите на образователните институции за дистанционно обучение, ни позволиха да формулираме специфични принципи, присъщи на дидактическата (педагогическа) система на отвореното образование, разширявайки техния стандартен набор, характерен за традиционното образование: студентът -ориентиран характер на образователните програми (маркетингов подход, като се вземат предвид образователните потребности на учениците); практическа насоченост на съдържанието и методите на съвместни дейности (систематичност и цялост на съдържанието на обучението и видовете дейности); активността и самостоятелността на учениците като основни субекти на обучение;
Таблица 1.1

Парадигмата на традиционното класическо образование

Парадигма на отвореното образование

Основната цел на образованието е да подготви младото поколение за живот и работа Човекът е проста система Знания - от миналото (“училище на паметта”) Процесът на обучение е предаване на обучаемия на известни образци от знания, умения и способности Обучаемият е обект на педагогическо въздействие Монологични субект-обектни отношения между учител и ученик „Отговор“, репродуктивна дейност на ученика

Основната цел на образованието е да осигури условия за самоопределение и самореализация на личността Човекът е сложна система Знанието - за бъдещето (“училище за мислене”) Учебният процес е създаването от учениците на образ на света в себе си чрез собствената им активна дейност в обществото Ученикът е субект на познавателна дейност Диалогични субект-субектни отношения между учител и ученик Активна творческа дейност на ученика

Проблемността на съдържанието и диалогичността на взаимодействието в образователния процес; рефлексивност (съзнанието на учениците за съдържанието и методите на дейност и най-важното за собствените им лични промени); вариативност (разнообразие) на образователните програми - съдържанието на образованието трябва да отразява много гледни точки към проблема, много аспекти на неговото решение; принцип на подкрепяща мотивация; модулно-блоков принцип на организиране на съдържанието на образователните програми и дейностите на учениците.
Сега все по-ясно се очертават контурите на отворената образователна система, разглеждана като рационална и органична комбинация от всички известни форми на образование. Учебно-методическата база, образователните и информационните технологии на всяко висше учебно заведение са такива, че изобщо не зависят от това дали е редовна форма на обучение, кореспондентска или дистанционна форма на обучение и др. .
Ако знанието, целият учебен материал, всичките му дидактически компоненти са проектирани и са във формализирана форма (в компютри), тогава по принцип няма значение къде се представят тези знания: или в една класна стая, или в компютър за лице, намиращо се извън града, държави, до мегааудитория и др. Тези обстоятелства оказват влияние върху провеждането на възпитателната работа по съвсем нов начин. Влиянието на информационните и телекомуникационните технологии вече не може да се разглежда само в една координата – при използването им в образователния процес. Самият учебен процес, неговото съдържание и организация се променят фундаментално.
Неразделна част от отворената образователна система са педагогическите технологии за дистанционно обучение (ДО), които са преминали през няколко етапа на формиране и развитие.
Първият етап е DL, в рамките на който обучението се организира по схемата: „учител - един или повече ученици“. Видовете средства за комуникация между учителя и учениците са ограничени: обикновена поща, телефон, компютри. На този етап липсва последователност и пълнота в използването на средствата за дистанционно обучение.
Вторият етап е DL, в който обучението се организира по схемата: „учител - много ученици“. На този етап видовете комуникация започнаха да се увеличават и да стават по-сложни, включвайки в арсенала си видео и аудио касети, компютърни програми, видео лекции и др.
Третият етап е DO чрез World Wide Web. Обучението чрез интернет се превърна в сериозна алтернатива на традиционните форми на обучение.

Напоследък се формира четвъртият (интегриращ) етап на развитие на допълнителното образование, базиран на цялостна технология за виртуално обучение на обучение, използвайки всички известни форми на дистанционно обучение.
С максималното използване на информационните технологии в отворената система за дистанционно обучение се появяват допълнителни принципи: дейности - съдържанието на учебните материали и организацията на учебния процес трябва да се изграждат около основните видове дейности на ученика; създаване на подкрепяща, приятелска среда; оптималната комбинация от „меки“ и „твърди“ форми на управление на познавателната дейност на ученика; взаимодействие, опосредствано от личността; отвореност на комуникационното пространство; интерактивност - отразява особеностите на контактите между ученици и учители, както и между учениците; индивидуализация - извършва се оценка на изходните знания, входен и текущ контрол; идентификация - осъществява се контрол на учебната самостоятелност; regulatory™ training – осигурява се строг контрол и планиране на учебния процес; педагогическа осъществимост на използването на нови информационни технологии; осигуряване на откритост и гъвкавост на обучението.
Прилагането на тези принципи води до високо качество
промени във всички елементи на педагогическата система на отвореното образование, които са както следва. Основата на съдържанието на обучението не е логиката на научното познание, а професионалните задачи. Поради тази причина отвореното образование позволява преход от предметния принцип на конструиране на съдържанието на образованието към създаването на интегрирани курсове за обучение, които отразяват холистична картина на професионалната дейност. Природата на самото знание се променя. Основният критерий при избора на съдържанието на обучението е „знание за действие“.
В отворената образователна система знанието започва да действа не само като онтология, но и като средство за решаване на конкретни професионални проблеми. Това обаче не означава, че фундаменталните знания изчезват в отвореното образование. Естествено, то остава, но започва да се изгражда по други закони: знанието не е за бъдещо използване, а за реални нужди и проблеми, които възникват в практическата дейност. Универсални (методисти
технически) знания, които позволяват да се оцени и предскаже бъдещето. Променят се изискванията към методите и формите на организация на обучението, а оттам и към нивото на подготовка на учителите и тяхната роля в образователния процес. Фасилитатори стават активни индивидуални и групови (съвместни, колективни) форми на работа с учебен материал. Видът на дейността и характерът на взаимоотношенията между учител и ученици се променят. Ученикът се превръща в пълноценен субект на дейност при решаването както на образователни и професионални задачи, така и на същинските професионални задачи, като получава необходимата помощ от учителя.

Форми и методи на обучение

В търсенето на начини за по-ефективно използване на структурата на уроци от различен тип, формата на организиране на учебната дейност на учениците в класната стая става особено важна.Форма - характер на ориентация на дейността. Формата се основава на водещия метод. В педагогическата литература и училищната практика се приемат основно три такива форми:

1. фронтален - включва съвместни действия на всички ученици в класа под ръководството на учителя.

2. индивидуална – включва самостоятелна работа на всеки ученик индивидуално.

3. групова - учениците работят в групи от 3-6 човека или по двойки.

Задачите за групи могат да бъдат еднакви или различни.

Метод - метод на професионална съвместна дейност между учител и ученик за решаване на образователни проблеми.

В съвременната дидактика цялото разнообразие от методи на обучение се свежда до три основни групи:

1. Методи за организиране на образователни и познавателни дейности. Те включват вербални, визуални и практически, репродуктивни и проблемно-търсени, индуктивни и дедуктивни методи на обучение.

2. Методи за стимулиране и мотивиране на образователни и познавателни дейности: образователни игри, образователни дискусии и др.

3. Методи за контрол (устен, писмен и др.) и самоконтрол в учебния процес.

Класификация на методите на обучение

(според Бабански Ю.К.)

1 Методи за стимулиране и мотивиране на ученето

1.1. Методи за генериране на интерес към ученето

Образователни игри, образователни дискусии, методи за емоционално стимулиране и др.

1.2. Методи за формиране на дълг и отговорност в образованието

Методи за образователно насърчаване, порицание, представяне на образователни изисквания и др.

2 Методи за организиране и провеждане на учебни дейности и операции

2.1. Перцептивни методи (предаване и възприемане на образователна информация чрез сетивата):

Словесни методи

Визуални методи

Аудиовизуални методи

Практически методи

2.2. Логически методи (организация и изпълнение на логически операции)

2.3. Гностични методи (организация и изпълнение на умствени операции)

2.4. Методи за самоуправление на образователните дейности

Лекция, разказ, разговор и др.

Методи на илюстрации, демонстрации, филмови прожекции и др.

Комбинация от вербални и визуални методи

Методи за упражняване, изпълнение на задачи и др.

Индуктивен, дедуктивен, метод на аналогиите и др.

Методи за търсене на проблеми (представяне на проблема, евристичен метод, изследователски метод и др.)

репродуктивни методи (инструкция, илюстрация, обяснение, практическо обучение и др.)

Самостоятелна работа с книга, предмети на труда и др.

3 Методи за контрол и самоконтрол

3.1. Методи за контрол

Методи за устен контрол, писмен контрол и др.

Методи за самоконтрол.

Схема за анализ на урока в рамките на дейностния подход

1. Учителят създаде ли ситуация на успех в началото на урока? Как се е изразила? И с какви средства беше реализирано?

2. Какви средства използва учителят, за да създаде учебна ситуация, която доведе до формулирането на учебна задача:

Използване на познати знания и начини за работа с деца;

Форми за организиране на учебната работа на учениците;

Създаване на условия за активна (пасивна) позиция на ученика;

Позицията на учителя и неговата роля на този етап;

Използването на образователни дейности (рефлексивен контрол и оценка) за създаване на ситуация на дефицит в способностите на децата (ниво на овладяване).

3. В резултат на преобръщането на логиката на учителя децата имаха ли желаната задача или не?

Могат ли децата да фиксират тази задача под формата на въпрос (под всякаква форма: графична, символна, словесна).

4. Нивото на способността на децата да водят образователна дискусия както на ниво група, така и на ниво клас: способността на децата да говорят разумно, да задават въпроси за разбиране, да излагат хипотези, посочвайки аргументи и контрааргументи.

5. Формите на организация на колективно разпределените дейности съответстват ли на поставените цели на урока?

Какво е нивото на умения на учителя в организирането на колективната работа на учениците в класната стая?

Създадени ли са необходимите условия за работа по двойки и групи?

Диагностична урочна карта по критерии и показатели на SDP

Дейности на учителя	Ниво
1. Поставяне на цели
Ясно формулира какво ученикът трябва да научи да прави в този урок и с какви средства го прави сам	база
Формулира както съдържанието, целите на развитието и дейността на урока (формиране на умения за нови начини на действие)	Високо
Формулира както съдържанието, така и дейностните цели на урока (формиране на умения за нови начини на действие). Ако е необходимо, променя сценария на урока, за да постигне планирания резултат)	оптимален
2.Мотивация
Мисли чрез система за мотивация на учениците за образователни дейности; създава „точка на изненада” в урока, условия („капани”) ученикът да фиксира границата между знание и незнание	база
Гарантира, че учениците самостоятелно формулират целта на урока като своя собствена учебна задача и създава ситуация на сътрудничество в урока	Високо
Гарантира, че учениците самостоятелно формулират целта на урока като своя собствена учебна задача и създава ситуация на сътрудничество и „ситуация на успех“ за всеки ученик в урока. Учениците самостоятелно проектират начини и средства за постигане на целите си.	оптимален
Прави разлика между понятията SUM и CO. Единица учебно съдържание (метод, алгоритъм, схема, разграничение) се представя нагледно от учениците.	база
Структурата на урока и логиката на представяне на учебния материал позволиха на учениците успешно да усвоят планираните SUM и CO по време на урока	Високо
Единица от учебно съдържание (метод, схема, алгоритъм, разграничение) не се дава на ученика в готов вид, а се проектира в урока заедно с децата: подчертава се, обсъжда се и се моделира по време на размисъл. Ако е необходимо, учителят променя сценария на урока, за да постигне планирания резултат.	оптимален
4. Форми на организация на познавателната дейност на учениците
Организира образователното сътрудничество на децата заедно - разпределени дейности при решаване на образователни проблеми, учи децата да работят в група	база
Създава условия детето да изгради индивидуална траектория за изучаване на предмета	Високо
Въз основа на факта, че всеки ученик е индивидуален и организира работата на всеки ученик в урока по индивидуален план. Учителят работи редуващо се с различни групи ученици, като ги диференцира според нивото им на знания	оптимален
5. Методи на обучение
Използва съвременни и нагледни средства за обучение, ИКТ, тестови технологии; учи как да съставя опорни сигнали, схеми, алгоритми и блокови диаграми; получавате информация от учебници, справочници и интернет; учи да превежда информация от един тип в друг (текст - в таблица, таблица - в графика, диаграма), организира самостоятелната работа на учениците, която те проверяват с помощта на стандарти	база
Прилага интерактивни методи на обучение, търсене, изследване, евристични разговори, проблемно базирано обучение, вътрешнопредметна и междупредметна интеграция	Високо
Използва нетрадиционни урочни форми: ODI, урок игра, дебат, урок дебат, урок проект, урок във формата на технология за формиране на критично мислене	оптимален
6. Рефлексия
Организира експресна диагностика на резултатите от урока, така че учителят и всеки ученик да видят какво са научили в урока и върху какво още трябва да работят	база
Учи децата да наблюдават и самооценяват своите дейности в съответствие с разработени критерии (кани учениците да оценят работата си в урока според критерии, специално обмислени за този урок)	Високо
Създава условия детето да изгради индивидуална траектория за изучаване на предмета. Домашната работа се диференцира в зависимост от резултатите, получени при организираното от учителя осмисляне на дейността им в урока	оптимален