الجوانب التربوية للنشاط. الجوانب النفسية والتربوية لنظام التعليم الحديث

الخصائص الأساسية للمكون التربوي في النشاط المهني للطبيبيمكن وصفه بأنه تعليم وتدريب المرضى على تطوير صفاتهم الفردية التي تساهم في استعادة الصحة والحفاظ عليها .

يكشف تحليل جوهر وبنية النشاط التربوي للطبيب أن تعليم المريض يستحق اهتماما خاصا، لأنه قادر على تشكيل وتطوير الأسس الشخصية والسلوكية للحفاظ على الذات وبالتالي تفعيل آليات تعزيز الصحة الفردية.

يحتوي النشاط المهني للطبيب الممارس على مكون تربوي متكامل، والذي تطور بشكل طبيعي في عملية التطور الاجتماعي والثقافي للمجتمع - مما يؤدي إلى تعزيز الصفات الفردية لدى المرضى التي تساهم في استعادة الصحة والحفاظ عليها.

2. يمكن أن تعتمد منهجية تثقيف المرضى على نهج النشاط الشخصي، مع التركيز على التطوير المستهدف لخصائص شخصية المريض وسلوكه (المعتقدات والمسؤولية والمواقف والقدرات والمهارات) التي تحدد أنشطته في مجال الصحة و مرض.

3. إن تطوير الأسس المنهجية للعمل التعليمي للطبيب يجعل من الممكن تطوير الأساس الفردي لدى المرضى للحفاظ على الصحة وبالتالي تحسين الرعاية الطبية

الطبيب والتربية.وفي بعض الحالات، يتعين على الطبيب أن يجمع بين عمله والتعليم والتدريب. في تاريخ الطب، تم تشكيل منطقة حدودية تربط الطب بالتربية. في بلادنا، تم جذب انتباه عدد من العلماء البارزين إلى هذا المجال. (V. M. Bekhterev، S. S. Korsakov، V. A. Gilyarovsky، A. S. Griboedov، A. F. Lazursky، V. P. Kashchenko.) في الممارسة الطبية الخاصة، من المهم للطبيب أن يكون على دراية بالنظرية والممارسة التربوية

- في العلاج النفسي

القيام بالعمل التربوي الفعلي وتعليم وتعليم زملائهم العاملين،

تدريب وتعليم المرضى،

القيام بالأعمال الصحية والتعليمية.

المشاركة بشكل مباشر في عمل المعلم مع الأطفال، وكذلك مع أولياء الأمور الذين يحتاجون إلى المعرفة في مجال تعليم وتربية الأطفال الأصحاء والمرضى.

الأنواع الرئيسية للأنشطة التعليمية:

· الأنشطة المنهجية لتعريف المرضى من مختلف الأعمار والجنسيات والوضع الاجتماعي و (أو) الاقتصادي بمبادئ وقواعد تنظيم نمط حياة صحي؛

· أنشطة عملية حول التعليم الوقائي وتدريب المرضى.

· أنشطة عملية لتثقيف وتدريب المرضى الذين لديهم تشخيصات معينة في السلوك تمنع انتكاسة المرض.

· أنشطة البحث العلمي والتربوي.

· الأنشطة المنهجية لتدريب الكوادر الطبية المتوسطة والصغيرة.

حسب نوع النشاط المواضيع:

· الطبيب من جهة، وجميع فئات المرضى تقريباً من جهة أخرى؛

· الطبيب من ناحية، والشخص السليم المعرض لخطر الإصابة بالمرض بشكل متزايد من ناحية أخرى؛

· الطبيب والمريض الذي تم تشخيص إصابته بمرض مزمن.

من خلال القيام بأنواع مختلفة من الأنشطة التربوية، يضع الطبيب نفسه مختلفًا الأهداف:

هدف اجتماعي وثقافي واسع لتعزيز نمط حياة صحي،

الهدف الوقائي المتمثل في تطوير المواقف ومهارات سلوك الحفاظ على الذات لدى الأشخاص الذين لديهم استعداد للإصابة بأمراض معينة؛

هدف عملي محدد لتكوين اتجاهات ومهارات سلوك الحفاظ على الذات لدى المرضى المصابين بالأمراض المزمنة؛

الهدف العلمي والعملي هو تحديد النماذج والتقنيات وطرق التفاعل التربوي الأكثر فعالية مع المرضى، مما يسمح بتحسين جودة الرعاية الطبية للسكان.

التمايز في الأهداف يفترض التمايز وسائل تحقيقها في أنواع مختلفة من الأنشطة التربوية للطبيب. أظهرت دراسة المشكلة أن الأساليب التربوية وتقنيات التدريب والتعليم والوسائل البصرية والتقنية التي يمكن للطبيب استخدامها في العمل الفردي أو الجماعي مع المرضى تتطلب تطويرًا خاصًا. كل نوع من النشاط التعليمي سوف يعطي نشاطه الخاص نتائج، لكن النتيجة التربوية الرئيسيةسيعزز سيطرة المرضى على صحتهم ومحدداتها من خلال زيادة الجهود للحد من المخاطر الصحية. من الناحية المنهجية، تعتمد هذه النتيجة على الفئات الأساسية للعلوم التربوية: التنشئة والتدريب والتعليم. .

نتيجة تعليم الحفاظ على الذاتسيكون لدى الشخص الخصائص الشخصية والخصائص السلوكية التي تضمن الاستعداد للحفاظ على الصحة. ولا يركز هذا التعليم على اكتساب المعرفة حول المرض، بل على التغيرات في الخصائص الشخصية والسلوكية التي تحدد الصحة.

موضوع التعليمنكون الصفات الفردية كأساس للاستعداد لأنشطة الحفاظ على الذات.لديهم بنية معقدة للغاية وتشمل التصرفات والاحتياجات والدوافع والقيم والمواقف المتعلقة بالصحة والأنماط والعادات السلوكية والمهارات ونمط الحياة الصحي الأساسي بشكل عام، بالإضافة إلى بعض خصائص الشخصية الفردية التي تؤثر على SSD.

تكنولوجيا تشكيل أسس الحفاظ على الذات لدى المرضى في عملية التفاعل مع الطبيبتم تعريفها على أنها مجموعة من أساليب وتقنيات العمل التربوي لتنمية مجال تحفيز الحاجة ووعي المرضى المدربين ، لتنمية العادات السلوكية وتعديلها وتحسينها في الأنشطة المترابطة للمعلمين والطلاب (Levanova E.A.؛ Kharlamov آي إف، 1997). بناءً على مفهوم نشاط أ.ن. Leontiev وتصنيف الأساليب التعليمية بواسطة V.A. Slastenin، يقترح استخدام ثلاث مجموعات من الأساليب عند تثقيف المرضى:

1) أساليب تكوين وتطوير أسس الحفاظ على الذات في وعي الفرد (محادثة، محاضرة، قصة، شرح، مناقشة، اقتراح)؛ تعتمد على مبدأ وحدة الوعي والنشاط (الوعي يحدد النشاط ويتشكل فيه في نفس الوقت) وتستخدم لتكوين وتطوير المواقف والأفكار والمفاهيم والعلاقات والقيم ووجهات النظر حول موضوع الحفاظ على الذات في أذهان المرضى. يعتمد عمل هذه الأساليب على القدرة على استيعاب (ترجمة إلى خطة عمل داخلية) المواقف والمعتقدات ووجهات النظر والأفكار الاجتماعية التي يستوعبها الفرد جاهزة من البيئة الاجتماعية.

2) طرق تنظيم وتطوير الخبرة في أنشطة الحفاظ على الذات؛ يتم تحديد مجموعة من الأساليب على أساس الأطروحة حول تكوين الشخصية في النشاط و "معناها الشخصي" (A.N. Leontiev). يتم تفعيل موقف المرضى المتعلمين، وتتغير وظائفهم من دور منفذ التوصيات والتعليمات إلى دور المنظم لأنشطة حياتهم الخاصة. قد يستخدمها الطبيب طُرق،كمتطلبات تربوية، التدريب والتمرين والمواقف التعليمية والتدريب وألعاب لعب الأدوار (Bordovskaya N.V.، Rean A.A.، 2004).

3) طرق تحفيز التحفيز والسيطرة وضبط النفس والتقييم الذاتي لأنشطة الحفاظ على الذات. تعكس المجموعة الثالثة من الأساليب عنصر الحاجة التحفيزي للنشاط، ويتكون عملها من تحفيز وتعزيز وعكس نتائج نشاط الحفاظ على الذات (Ilyin E.P.). أي التأثير التشغيلي للطبيب على عملية تحفيز المريض من أجل بدء العملية التحفيزية، أو التدخل في العملية التي بدأت بالفعل لتشكيل النية (الدافع)، أو تحفيز، زيادة قوة الدافع، الدافع.

1. يتم ضمان الأسس التربوية للنشاط المهني للطبيب الحديث من خلال الحاجة إلى دمج عملية العلاج والتعليم للمريض، وتشكيل استعداده لأنشطة الحفاظ على الصحة وتحسينها، والتوجه نحو نمط حياة صحي وشخصية مسؤولية التغلب على المرض الجسدي الذي يحدد موضع المريض. يعد تثقيف المريض عنصرًا مهمًا في النشاط المهني للطبيب، مما يؤثر بشكل كبير على نتائجه.

2. تشكيل أسس الحفاظ على الذات لدى المرضى ينطوي على تكامل الطب والتربية، وينص على تغيير كبير في النشاط المهني للطبيب، وإتقان المعرفة حول أنماط ردود الفعل السلوكية، والخصائص الشخصية وسمات الشخصية التي تؤثر على الصحة. إن رفع الاستعداد للحفاظ على الصحة الذاتية لدى المريض هو عملية نظامية شاملة لتثقيف المريض، بما في ذلك تكوين موقف نفسي تجاه الحفاظ على الصحة، وتنمية المعتقدات بضرورة تحسين أنشطة الحفاظ على الذات وزيادة المسؤولية عن نتائجها، وإتقان المهارات والقدرات التي تساعد في التغلب على عواقب المرض ومنع الانتكاسات.

3. تقدم منهجية تعليم المرضى من خلال مجموعة من الأهداف والغايات والوسائل والأساليب لتشكيل أسس الحفاظ على الذات في عقول المرضى، على أساس سلامة ووحدة جميع مكونات العملية التعليمية، والوحدة الإجراءات والمتطلبات لجميع مواضيع التعليم، والنهج الفردي، والإنسانية واحترام شخصية المريض، وارتباط التعليم بالبيئة الاجتماعية والثقافية والعمر والخصائص الفردية للمريض. يتم تحديد فعالية هذه التقنية من خلال القيادة التربوية وكفاءة الطبيب والنشاط المستقل ونشاط المريض فيما يتعلق بالصحة في مجموعة صغيرة في مؤسسة طبية.

4. معايير الاستخدام الفعال لأساليب تعليم المريض من قبل أطباء المستقبل هي: استيعاب المواقف تجاه الحفاظ على الذات، وتشكيل معتقدات ثابتة في قيمة الصحة، والمسؤولية عن السلوك الصحي، والمهارات في الحفاظ على الصحة والحفاظ عليها والاستعداد للعلاج. العمل النشط للحفاظ على الصحة وتحسينها بشكل عام.

وعلى الطبيب الذي يتواصل مع المريض ويجري فحصه وعلاجه أن يقرر المهام ذات الطبيعة الطبية والتربوية.

العلاج النفسي(العلاج بالطرق العقلية) يحتوي على حصة كبيرة من التأثير التربوي، ويزداد دور التربية في العلاج النفسي بشكل ملحوظ، كلما زاد دور الجهد الواعي والتثقيف الذاتي للمريض.

يحتاج المرضى الذين يعانون من أمراض مزمنة إلى تطوير الموقف الصحيح تجاه مرضهم، وفقدان القدرة على العمل، والحاجة إلى البقاء في السرير لفترة طويلة، وما إلى ذلك.

يجب تدريب المريض الذي فقد ذراعه أو ساقه نتيجة البتر على استخدام الطرف الاصطناعي.

أثناء التحضير الوقائي النفسي للولادة، يتم تعليم النساء الحوامل السلوك الصحيح أثناء الولادة وطرق مواجهة الألم (I.Z. Velvovsky).

ذات أهمية خاصة العمل الطبي والتربوي مع الأطفال.

لا تقل أهمية الجرعات والمراقبة الطبية للعملية التربوية أثناء الفصول الدراسية مع الأطفال والمراهقين المرضى، وتعليمهم للتعليم العام والمواد الخاصة.كل هذا يتطلب من العاملين في المجال الطبي معرفة أساسيات العلوم التربوية.

العمل الطبي التربوي له أيضًا أهمية كبيرة بين الأشخاص الأصحاء. في هذه الحالة، فإنه يلعب دورا وقائيا. وبالتالي، يقوم طبيب المدرسة وممرضة المدرسة بمراقبة صحة الأطفال، ويلاحظون على الفور الانحرافات المرضية الأولية - قصر النظر، والتطور غير السليم للجهاز الداعم، واضطرابات الأكل، وعلى وجه الخصوص، سمات الاضطرابات النفسية العصبية (اضطرابات النوم، والمخاوف المختلفة، والتبول اللاإرادي، والتلعثم ) ، التشنجات اللاإرادية، الخ.).
يجب أن يكون عامل الصحة المدرسية على دراية بمسائل نظافة العمل العقلية والبدنية.

يتضمن العمل الطبي والتربوي مع الأطفال والمراهقين بالضرورة التثقيف الصحي وغرس الأفكار الصحيحة فيهم في مجال العلاقات بين الجنسين والحياة الجنسية. يمكن أن توفر استشارة الصحة النفسية مع طبيب المدرسة الكثير من المعلومات المفيدة للآباء، لبناء العلاقات الصحيحة بينهم وبين المراهقين، ولتقوية الأسرة.

تواجه المهام الطبية والتربوية ذات الأهمية الخاصة العاملين الطبيين للأطفال. مؤسسات الطب النفسي العصبي (المستشفيات والمستوصفات) والمدارس المساعدة الخاصة.في مثل هذه المؤسسات، يتم علاج وتعليم الأطفال الذين يعانون من أمراض عصبية نفسية مختلفة وتخلف عقلي (قلة القلة). يجب أن نتذكر أنه بالإضافة إلى العملية الدماغية الأكثر إيلامًا، هناك عوامل إضافية تترك بصماتها أيضًا على الحالة العقلية للطفل: الإهمال التربوي، وعدم كفاية الرعاية والاهتمام به، والانفصال عن الفريق، وكذلك الإفراط في المداعبة والتدليل. لذلك، على سبيل المثال، في طفل لديه سمات شخصية هستيرية - النزوة، الأنانية، زيادة العاطفة، العناد - يمكن أن يؤدي التدليل والتساهل إلى تعزيز هذه السمات ومواصلة تطويرها. الحزم المعقول، وتجاهل المظاهر الهستيرية، والروتين اليومي الصارم، والأنشطة الممتعة، وتشجيع الأفعال الإيجابية تساهم في إضعاف هذه السمات واختفاءها لاحقًا.

في الأطفال الذين يعانون من اضطرابات نفسية عصبية نتيجة لالتهاب السحايا والدماغ أو إصابات الدماغ، يتم ملاحظة ظواهر ذات ترتيب مختلف - الانفجار، والتهيج، والصداع، والنوبات، واضطرابات المزاج. لذلك، يجب أن تختلف تكتيكات العاملين في المجال الطبي فيما يتعلق بهم عن تلك المستخدمة في أمراض العصاب.

من الأمثلة الصارخة على مزيج من التأثيرات العلاجية النفسية والطبية التربوية علاج سلس البول الليلي لدى الأطفال (سلس البول من أصل نفسي). يجب القيام بعمل طبي وتربوي كبير عند علاج الأطفال المتلعثمين. غالبًا ما تؤدي التأتأة إلى صعوبات في تواصل الطفل مع الأطفال الآخرين وظهور طبقات عصبية (الخوف من التحدث، مشاعر الخجل، أفكار حول الدونية). وفي هذا الصدد فإن دور العلاج النفسي بالنسبة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق مهم جدًا. بالإضافة إلى العلاج النفسي (الإيحاء في التنويم المغناطيسي وفي حالة اليقظة والمحادثات والتدريب الذاتي)، فإن التمارين الإيقاعية للموسيقى والتمارين العلاجية وعروض الهواة تقدم مساعدة كبيرة في علاج التأتأة.

يتم تنفيذ العمل الطبي والتربوي ليس فقط مع الأطفال. عند علاج المرضى البالغينيجب على الأطباء والعاملين الطبيين القيام بعدد من الأنشطة التعليمية والتربوية. نعم بعض مريض عقليامن الضروري تعويد الطفل على العمليات الأساسية - الحفاظ على النظافة وتناول الطعام بشكل مستقل. يتم تعليم المرضى الذين عانوا من حوادث الأوعية الدموية الدماغية (نزيف دماغي) التحدث والمشي والقراءة. يتم تعليم بعض المرضى (بعد عمليات المريء والمعدة) الأكل والشرب.

التربية الطبية في مستشفيات الأطفال والمدارس الخاصة.يجب أن يتم تنفيذ العمل الطبي والتربوي للطبيب مع المعلم في عملية علاج بعض الأطفال المرضى. يشير هذا إلى الأطفال الذين يخضعون للعلاج خارج المدرسة، في مؤسسات طبية خاصة (ملف غير نفسي عصبي). يخدم العمل التربوي والتربوي خلال فترة إقامة الطفل في مؤسسة طبية غرض منع الطفل، إن أمكن، من التخلف عن الدراسة. لكن المهمة الطبية والتربوية لا تنتهي عند هذا الحد.

من المهم هنا منع تكوين سمات شخصية مرضية نفسية لدى طفل مريض تحت تأثير الظروف الخاصة لانفصاله المؤقت عن مجموعة أطفال أصحاء، لمنع التأخير، إن أمكن، ليس فقط في اكتساب المعرفة، ولكن أيضًا في تنمية الشخصية، في الوقاية الطفولة , أي السمات المتأصلة في سن مبكرة.

في بعض المؤسسات الطبية، يتطلب علاج الأمراض الجسدية تعبئة النشاط العقلي للمرضى، وهنا يحتاج الطبيب والمعلم إلى مراعاة الخصائص العقلية للأطفال والتأثير على نفسيتهم وفقًا لذلك، خاصة عند تطبيق الإجراءات الطبية أو أنظمة العمل. "إذا كان الطفل يحتاج إلى إتقان أي أجهزة تعويضية، على سبيل المثال، الأطراف الاصطناعية، أو جهاز تقويم العظام، فمن الضروري أن تأخذ في الاعتبار بالكامل خصائص نفسيته. لاحظ M. S. Lebedinsky الأطفال الذين، بسبب انخفاض ذكائهم، لم يتمكنوا من ذلك بشكل صحيح استخدام الأطراف الاصطناعية أو أجهزة تقويم العظام دون مساعدة طبية وتربوية خاصة. عند العمل مع الأطفال "الصعبين" والمراهقين الجانحين، ترتبط مشاكل التعليم والعلاج ارتباطًا وثيقًا.

يواجه الطبيب والطبيب النفسي والمعلم مهام خاصة في عملهم المشترك أثناء إقامة الأطفال في مستشفيات الأمراض العصبية والنفسية. تصبح الأنشطة التربوية فيها أقرب بل وتندمج مع الأنشطة العلاجية. يجب تعليم الطفل العصابي الانضباط والتحرر من أعصابه وتعزيز صفات الإرادة القوية لديه. وهنا يكون للطبيب والمعلم مهمة واحدة ووسائل واحدة تقع ضمن اختصاصهما.يتفاعلون بشكل مستمر. يمكن أن يتولى معلم مدرب خصيصًا لمثل هذا العمل مهام جادة لمساعدة الطبيب في علاج المرضى الذين يعانون من أمراض عقلية معينة في مراحل معينة من العلاج. فمثلاً مشاركة المعلم يمكن أن تفعل الكثير في التغلب على مرض التوحد الذي يعاني منه المريض، وخاصة الطفل الذي يعاني من الفصام، عندما يخرج من الحالة الحادة.

في بعض الأمراض العابرة، يجب على المعلم الحاصل على تدريب خاص أن يتولى الدور الرئيسي في علاج المرض نفسه. وينطبق هذا بشكل خاص على معالج النطق عند علاج الأطفال لعدد من اضطرابات النطق (التأتأة، وعقد اللسان، وما إلى ذلك). مهمة الطبيب في هذا النوع من الحالات هي التشخيص السريري للمرض، العلاج النفسي، العلاج الدوائي، الاتجاه العام للعمل العلاجي لأخصائي النطق وبعض أنواع العلاج الأخرى (الإيقاع، الجمباز، إلخ).

ولسوء الحظ، فإن عدد الأطباء المستعدين لمثل هذا العمل المشترك مع المعلم لا يزال صغيرا، وهذا له تأثير سلبي للغاية على هذه الأقسام من الرعاية الطبية.

التربية الطبية والتثقيف الصحي.التثقيف الصحي هو أحد أنواع أصول التدريس الطبية.

ومن المهم بشكل خاص التحليل الطبي والنفسي لهذا القسم من التثقيف الصحي، والذي يشمل تغطية أنواع مختلفة من الأمراض.

لدى الأشخاص المختلفين مواقف مختلفة تمامًا تجاه المعلومات المتعلقة بالأمراض الخطيرة. ويمكن لأولئك الذين عانوا من وفاة أحد أحبائهم بسبب مرض السرطان أن يستفيدوا بشكل خاص من محاضرة عن المرض، لأنه ببساطة يعيد لهم ذكريات مؤلمة. بالنسبة لشخص قلق ومتشكك، حتى المحاضرة المبنية على نحو متفائل حول السرطان يمكن أن تترك، بشكل أساسي، أفكارًا فقط حول إمكانية الإصابة بهذا المرض الرهيب. ويجب على المحاضر أن يأخذ ذلك بعين الاعتبار بكل الطرق الممكنة. مع أخذ ذلك في الاعتبار، أولا وقبل كل شيء، ينبغي للمرء أن يحدد بعناية محتوى المحاضرة وعرضها اللفظي وحتى طريقة قراءتها. ومن المهم هنا أن يتم حشد كافة الوسائل التعبيرية للمحاضر لمنع تخويف جزء صغير على الأقل من الجمهور.

من وجهة نظر علم النفس الطبي، قد يرغب المرء في أن يتم إيلاء الاهتمام الكافي في محاضرات التثقيف الصحي لخصائص نفسية المرضى ومتطلبات الآخرين التي تنشأ فيما يتعلق بهذا.

ليس فقط الطبيب ومساعديه يمكن أن يسببوا صدمة نفسية للمريض. غالبًا ما يتم ذلك من قبل الأشخاص من حوله: الأقارب والمرضى الآخرون والمعارف وما إلى ذلك. ومن المهم جدًا تعليم كيفية التصرف تجاه المرضى على نطاق واسع حتى لا يتعرضوا لصدمة نفسية. في أعمال التثقيف الصحي، يوصى بشكل خاص بالامتناع عن نصيحة المرضى من الأشخاص غير الأكفاء، من المحادثات غير المناسبة بين المرضى حول مرضهم، من الضغط غير الضروري على نظامهم العصبي، على نفسيتهم.

في علم أصول التدريس العام، يتم تخصيص العديد من الدراسات لمسألة النسبة الأكثر ملاءمة للمواد اللفظية والمرئية في المحاضرة. ودون التطرق إلى هذه القضية العامة هنا، رغم أهميتها للتثقيف الصحي، فإننا نلاحظ أنه في محاضرة عن التثقيف الصحي لا ينبغي للمرء أن يبالغ في طبع صورة المرض في أذهان الجمهور.

يجب أن يكون لمحاضرات التثقيف الصحي دائمًا أهداف تتعلق بالصحة النفسية والعلاج النفسي. يجب عليهم التثقيف والإقناع وغرس الإيمان بالطب وتعزيز النشاط والتفاؤل.

أ.ف. مودريك: “الفريق ظاهرة تربوية معقدة لها أهداف وغايات وهيكل تنظيمي ونظام حياة وهيئات حكم ذاتي معينة. وتقوم بتطوير أنظمة العلاقات بين أعضائها في مختلف مجالات الحياة والأعراف والقيم التي تحدد طبيعة هذه العلاقات. تعتمد الفعالية التعليمية للجماعة على مدى انعكاس العلاقات والقيم القيادية والمحددة للمجتمع، وإلى أي مدى يصبح نشاطها الحياتي أساسًا لتراكم الخبرة الاجتماعية الإيجابية لدى أطفال المدارس، ومدى تتحول الجماعة نفسها إلى ساحة للتعبير عن الذات وتأكيد الذات لكل فرد من أعضائها.

5. ومن هنا علامة أخرى للفريق هي الوظيفة التعليمية.

يعد الجانب التربوي لمشكلة "الفريق والفرد" وثيق الصلة حاليًا، لأنه من خلال تنفيذ الوظيفة التعليمية، يساهم الفريق في تطوير أعضائه. ومع ذلك، فإن هذا التنفيذ لا يمكن أن يكون ناجحا دون مراعاة الجانبين السابقين - الفلسفي والنفسي. دون الأخذ في الاعتبار جميع العلامات الموجودة في المجمع، لا يمكننا الحديث عن وجود فريق كامل.

2. سعى المعلمون الروس التقدميون إلى التعمق في طبيعة "الحياة الداخلية" للأطفال، لفهم المُثُل والقيم المقبولة لدى جماهير الأطفال (أ. ف. لازورسكي)، وحماية الطلاب من الإدانات والتسلل والتسلل. عارضهم بشكل "العمالة السوفيتية" ضد المسؤولين عن انتهاك قواعد السلوك. (NI Piragov)، فهم جوهر تدريس "روح المدرسة" (L. N. Tolstoy)، إظهار اعتماد "روح المدرسة"

في الجانب التربوي، فإن أعمال O. Schmidt، G. Rokov، P. Kapterev هي الأكثر أهمية.

O. Schmidt في سلسلة من المقالات "الرفاق في المدرسة" يتناقض مع المثل الأعلى لـ "الطالب الجيد" مع المثل الأعلى لـ "الرفيق الجيد". "الرفيق الجيد" يعني "مساعدة بعضنا البعض، والوقوف بجانب بعضنا البعض، والعمل معًا في جميع الأمور، والتوافق مع مصالح الفصل بأكمله".

أولى شميد أهمية كبيرة لـ "روح الطبقة". تعتمد هذه "الروح" على العلاقات بين تلاميذ المدارس، الأقوياء والضعفاء، القادرين والأقل قدرة، والمعلمين والأطفال. يجب على المعلم أن يوقف رغبة البعض في الفوز بالمراكز الأولى بأي وسيلة وأن ينمي موقفًا دافئًا ويقظًا وإنسانيًا تجاه بعضهم البعض.

وأكد ج.روكوف أن الاعتماد على الفصل لا يستبعد التفرد في التعليم. إن إضفاء الطابع الفردي على التعليم يعني فقط أنه ينبغي الاهتمام بجميع الظروف التي تؤثر على طالب معين.

مرة أخرى في القرن التاسع عشر، يقدم P. Kapterev توصيات حديثة للغاية لتنظيم فريق في المدرسة:

1. توحيد كل فصل في كل منظم، مع الحفاظ على شخصية كل طالب.

2. تنظيم روابط رفاقية قوية بين جميع طلاب المدرسة من خلال مناقشة الأمور المشتركة وحلها.

3. بما أن الفصل لا يستطيع تلبية جميع احتياجات الطلاب، فمن الضروري إنشاء العديد من الجمعيات والاتحادات المنفصلة حسب التطلعات.

4. يجب على جميع المنظمات المدرسية تلبية رغبة الطلاب في الاستقلال.

5. لا تسمح للأطفال بتطوير شغف القيادة، والحصول على أفضل الأدوار في اللعبة، ووضع أنفسهم في المقام الأول.

كانت جميع تطلعات المعلمين في القرن التاسع عشر تهدف إلى إضفاء الطابع الإنساني على بيئة الأطفال. وفي وقت لاحق، تم تنفيذ العديد من هذه الأفكار في أنشطة المستعمرات والنوادي و"الملاجئ النهارية"، التي تم تنظيمها كمبادرة خاصة لأطفال فقراء الحضر. وكان المبادرون بهذه الأنشطة معلمين وأطباء مشهورين: شاتسكي، كاشينكو، بتروف، روزانوف والعديد من الآخرين. آخر.

بعد الثورة، خلال فترة بناء ما يسمى بالنوع الجديد من المجتمع، تم إنشاء نوع جديد من المدارس. كان كروبسكايا ولوناشارسكي هم من أسس إنشاء مثل هذه المدرسة.

بعض الأحكام المتعلقة بالاتجاهات الرئيسية للتعليم العام لـ N. K. Krupskaya لم تفقد أهميتها اليوم. يتعلق الأمر في المقام الأول بتنظيم الأنشطة الجماعية لأطفال المدارس؛ حول إنسانية العلاقات الجماعية؛ حول دور العواطف في التنشئة الجماعية للطفل.

أعرب لوناشارسكي عن أفكار مثيرة للاهتمام ومهمة للغاية حول هيكل المدرسة الجديدة. كتب لوناتشارسكي: «نحن بحاجة إلى تطوير الخصائص البشرية بشكل كامل على أساس جماعي». منذ ذلك الحين، تحدث Lunacharsky عن النهج الفردي في عملية تنظيم التعليم والتربية.

تم تطوير أفكار المجموعة بشكل أكبر في أعمال A. S. ماكارينكو. يقوم بإنشاء نظرية لتنظيم وتعليم فريق الأطفال والفرد في الفريق ومن خلال الفريق.

المهمة الرئيسية للنشاط التربوي هي التنظيم السليم لفريق الأطفال. من الضروري إنشاء نظام من الوحدات الجماعية الكبيرة والصغيرة، لتطوير نظام علاقاتهم وتفاعلهم. تطوير نظام التأثير على كل طالب، وكذلك إقامة علاقات جماعية وشخصية بين المعلم والطالب.

إحدى الآليات المهمة، وهي أداة تربوية، هي التأثير الموازي على الفريق، ومن خلاله على كل طالب. الفريق الحقيقي يجب أن يكون له هدف مشترك، ويمارس أنشطة عمل متنوعة، وأن تكون له أجسام توجه حياته وعمله. واعتبر شرطًا مهمًا لأعضائها أن يكون لديهم آفاق واعية للمضي قدمًا. بمجرد تحقيق الهدف، من المهم تحديد هدف جديد. كان ماكارينكو أول من صاغ المتطلبات التي يجب أن يفي بها الفريق وقواعد علاقته بالطلاب، وكذلك نظام المكافآت والعقوبات.

تطرقت أفكار المعلمين المعاصرين حول الفريق إلى المشكلات التالية:

1. فريق الأطفال هو دائمًا جزء من المجتمع ونموذج للمجتمع ويجب أن يكون مشاركًا في تطوره.

2. قانون الخطوط الواعدة هو قانون تطوير الفريق.

3. علم أصول التدريس هو علم أصول التدريس الموازي وليس المباشر.

4. الحكم الذاتي هو أهم وسيلة لتطوير الفريق.

5. يجب ألا يقتصر الفريق على فصل المدرسة فحسب، بل على المدرسة ككل أيضًا.

6. لا شيء يجمع الفريق معًا مثل التقاليد.

7. هيئة التدريس ليست شيئًا خارجيًا بالنسبة للأطفال. وهو جزء من فريق المدرسة.

8. يجب أن يكون لكل مدرسة "مركز تربوي" خاص بها ينسق علاقات وأنشطة أعضاء الفريق.

3. يتمتع أي فريق أطفال بهيكل رسمي، عادة ما يحدده الكبار، وهيكل غير رسمي يتطور تلقائيًا. يتكون الهيكل الرسمي للجماعة من المجموعات الأولية وهيئات الحكم الذاتي والأدوار الاجتماعية التي ينفذها الأطفال في عملية الأنشطة المشتركة.

يوحد الفريق الأساسي مجموعة أو أخرى من الأطفال في عملية الأنشطة المنظمة. لا يتم تشكيل الروابط التي توحد المجموعات الأساسية للأطفال بشكل عفوي، ولكنها كقاعدة عامة، هي نتيجة للجهود الهادفة للمعلمين. الرابط الرئيسي في الهيكل الرسمي للمجتمع المدرسي هو فريق الفصل الدراسي، حيث تتم أنشطة الأطفال - التعلم. على أساس الفصل، يتم تشكيل مجموعات أساسية أخرى - الدوائر، الاختيارية، الأندية، الأقسام، إلخ.

تشكل هذه المجموعات الأولية المختلفة الجسم الطلابي للمدرسة. يتوافق نظام المجموعات الأولية مع نظام الأدوار الاجتماعية التي يدركها الأطفال في عملية أنشطتهم. هذه الأدوار كافية للوظائف الرئيسية لهذا الفريق (في الفصل الدراسي - طالب، في دائرة - فني شاب، شاعر شاب، إلخ.)

هناك شروط للتنظيم المناسب تربويًا للأنشطة المشتركة في الفريق:

1. وعي جميع أعضاء الفريق بالمنظور الذي ينبغي توجيه النشاط الجماعي نحو تنفيذه؛

2. الاعتماد الأقصى على مبدأ التكامل والإثراء المتبادل.

3. تحسين هيكل أنشطة تلاميذ المدارس من خلال تضمين أنواع مختلفة من المحتوى والطبيعة؛

4. الاعتماد على الحكم الذاتي لدى الأطفال (في فريق ناضج).

يتم تشكيل الهيكل غير الرسمي للفريق في عملية التواصل بين الأشخاص بين أعضائه.

يؤدي التواصل بين الأطفال إلى ظهور مجموعة كاملة من الروابط والعلاقات ذات الطبيعة العاطفية والنفسية. وهذا يؤدي إلى تكوين مجموعات صغيرة غير رسمية أو مجموعات صغيرة (ودية، ودية). وعادة ما تنطوي على عدد صغير من الأطفال. إنهم يعتمدون على التعاطف والاهتمام والصداقة.

ومع ذلك، لا ينتمي جميع أعضاء الفريق إلى هذه المجموعات الصغيرة. في أغلب الأحيان، هؤلاء هم الأطفال الذين لا يحتاجون إلى تواصل إضافي، خجولون، لا يعرفون كيفية الدخول في مثل هذه الاتصالات، لسبب ما يتم رفضهم.

تشغل هذه المجموعات غير الرسمية مناصب مختلفة في الفريق. البعض يتمتع بالسلطة والبعض الآخر يفعل العكس. قد تكون هناك مجموعات تكون سلطتها ظرفية. هناك مجموعات تركز فقط على مصالحها الخاصة. إن الطفل، كونه عضوًا في جماعة وعضوًا في مجموعة صغيرة، يواجه تأثيرًا مزدوجًا: فهو يتشكل كشخص ليس فقط تحت تأثير الجماعة، ولكن أيضًا تحت تأثير هذه المجموعة والقيم والآراء والتقييمات. مقبول هناك. يحتل كل طفل مكانًا أو آخر في نظام العلاقات غير الرسمية. وضعه في الفريق له تأثير كبير على عملية تكوين الشخصية. لقد ثبت أن الفريق ليس سوى بيئة مواتية للتنمية الفردية للطفل عندما يكون منصبه غير الرسمي في الفريق مواتيا عندما تكون حالته عالية بما فيه الكفاية. إذا كان الطفل "لا يتناسب" مع نظام العلاقات غير الرسمية للفريق ولا يحظى بشعبية بين الأصدقاء، فإن الفريق يتوقف عن أن يكون أداة كاملة لتطوره الفردي تجاهه.

4. عادة ما تكون هناك 3 مراحل في عملية تطوير الفريق.

في المرحلة الأولى، يعمل الفريق في المقام الأول كهدف للجهود التعليمية للمعلمين الذين يسعون إلى تحويل الوحدة التنظيمية إلى فريق، حيث يتم تحديد العلاقات من خلال محتوى النشاط المشترك وأهدافه وغاياته. في هذه المرحلة، في إطار الهيكل الرسمي، بدأت العلاقات الشخصية للتو في التبلور، مما يؤدي لاحقا إلى تكوين مجموعات غير رسمية ذات طبيعة نفسية وعاطفية.

في هذا الوقت، يعاني الأطفال من حالة التكيف الأولي. يتميز بالتوتر العاطفي العام. المجموعات التي تتشكل ضمن مجموعة تكون غير مستقرة وغير مرتبطة ببعضها البعض. في هذه المرحلة، لا يعرف أعضاء الفريق بعضهم البعض جيدًا، ويفتقرون إلى المعلومات عن بعضهم البعض.

تساهم الأنشطة المشتركة للأطفال التي ينظمها المعلمون في إقامة العلاقات بينهم. لكن هذه العلاقات لا تزال انتقائية. لقد بدأ الرجال للتو في تعلم "من هو من". وتدريجيًا، تصبح هذه العلاقات أكثر تحديدًا واستدامة.

المرحلة الثانية. ويتميز باستقرار الهيكل غير الرسمي للفريق بسبب تقرير المصير للمجموعات والتطور المستمر للهيكل الرسمي للفريق. في هذه المرحلة، يعمل الفريق كأداة للتكوين الهادف لصفات شخصية معينة لدى جميع الأطفال المشمولين فيه. الهدف الرئيسي للمعلمين في هذه المرحلة هو استخدام قدرات فريق الأطفال إلى أقصى حد في تنفيذ تلك الوظائف التعليمية التي تم إنشاء هذا الفريق من أجلها.

في المرحلة الثالثة من تطوره، يستخدم المعلمون الفريق من أجل ضبط الخبرة الاجتماعية وتطوير الفردية الإبداعية لكل طفل على حدة. في هذا الوقت، لدى المعلم فرصة حقيقية لجعل كل طفل في الفريق موضوع رعاية واهتمام خاصين، لتزويد الجميع بالتنمية الفردية المواتية.

وبطبيعة الحال، هذه المراحل مشروطة. ولكن في الوقت نفسه، لا يمكن دحض أنه من المستحيل إدارة فريق دون تكوينه، ومن المستحيل استخدام فريق لغرض التطوير الشامل لكل فرد من أعضائه إذا لم تتوفر الظروف المواتية في هذا الفريق.

الجوانب النفسية والتربوية للاختبار

يخطط

التحكم (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي) في هيكل الأنشطة التعليمية.

السمات النفسية لاختبارات الكمبيوتر.

مميزات الاختبار ومكانته في العملية التعليمية.

الأساس المنطقي النفسي والتربوي لإجراء امتحان الدولة الموحدة.

التحكم (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي) في هيكل الأنشطة التعليمية

في الهيكل العام للأنشطة التعليمية، يتم إعطاء مكان مهم لإجراءات التحكم (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي). ويرجع ذلك إلى أن أي إجراء تربوي آخر يصبح تعسفيًا، ولا يتم تنظيمه إلا إذا كان هناك مراقبة وتقييم في هيكل النشاط. يتم التحكم في تنفيذ الإجراء من خلال آلية ردود الفعل أو التفريق العكسي في الهيكل العام للنشاط كنظام وظيفي معقد (P.K. Anokhin). تم تحديد شكلين من أشكال التمايز العكسي (أو ردود الفعل) - التوجيه والنتيجة. الأول، وفقًا لـ P. K. Anokhin، يتم تنفيذه بشكل أساسي عن طريق نبضات العضلات، في حين أن الثاني دائمًا معقد ويغطي جميع العلامات الواردة المتعلقة بنتيجة الحركة التي تم إجراؤها. وعلى أية حال، فإن أي معلومات حول العملية أو نتيجة الإجراء هي عبارة عن ردود فعل تمارس الرقابة والتنظيم والإدارة.

في المخطط العام للنظام الوظيفي، يتم تعريف الرابط الرئيسي، حيث تحدث مقارنة "صورة نتيجة الإجراء" (P.K. Anokhin) والمعلومات حول تنفيذها الفعلي، على أنه "متقبل الإجراء" (P.K. Anokhin). ونتيجة المقارنة بين ما كان من المفترض الحصول عليه وما تم الحصول عليه هي الأساس لمواصلة العمل (في حالة الصدفة) أو التصحيح (في حالة عدم التطابق). وبالتالي، يمكن القول أن السيطرة تنطوي على ثلاث روابط:

1) نموذج، صورة للنتيجة المطلوبة والمطلوبة للإجراء؛

2) عملية مقارنة هذه الصورة بالفعل الحقيقي

3) اتخاذ القرار بمواصلة الإجراء أو تصحيحه.

وتمثل هذه الروابط الثلاثة هيكل الرقابة الداخلية لموضوع النشاط على تنفيذه. يتم التحكم داخليًا في كل رابط للنشاط وكل إجراء من خلال العديد من القنوات وحلقات التغذية الراجعة. هذا هو بالضبط ما يسمح لنا أن نقول، بعد I.P. بافلوف، عن الشخص باعتباره آلة ذاتية التنظيم والتعلم الذاتي وتحسين الذات. في أعمال O.A. كونوبكينا، أ.ك. Osnitsky وآخرون، يتم تضمين مشكلة السيطرة (ضبط النفس) في المشاكل العامة للتنظيم الذاتي الشخصي والموضوعي.

يتم تحديد أهمية دور التحكم (ضبط النفس) والتقييم (احترام الذات) في هيكل النشاط من خلال حقيقة أنه يكشف عن الآلية الداخلية للانتقال من الخارج إلى الداخلي، ومن بين النفساني إلى داخل النفس (L.S. Vygotsky) ، أي. إجراءات الرقابة والتقييم التي يقوم بها المعلم إلى إجراءات ضبط النفس والتقييم الذاتي للطالب. يتم إعداد هذا الانتقال من خلال أسئلة المعلم، وتحديد الأهم والأساسي. يقوم المعلم، كما كان، بإنشاء برنامج عام لمثل هذه السيطرة، والذي يعمل كأساس لضبط النفس.

ص. حدد بلونسكي أربع مراحل لضبط النفس فيما يتعلق باستيعاب المادة. تتميز المرحلة الأولى بغياب أي ضبط للنفس. الطالب في هذه المرحلة لم يتقن المادة وبالتالي لا يستطيع التحكم في أي شيء. المرحلة الثانية هي ضبط النفس الكامل. في هذه المرحلة، يتحقق الطالب من اكتمال وصحة إعادة إنتاج المادة المستفادة. تتميز المرحلة الثالثة بـ P.P. بلونسكي كمرحلة من ضبط النفس الانتقائي، حيث يتحكم الطالب ويتحقق من القضايا الرئيسية فقط. في المرحلة الرابعة، لا يوجد ضبط ذاتي واضح، ويتم تنفيذه كما لو كان على أساس الخبرة السابقة، على أساس بعض التفاصيل الصغيرة، والعلامات.

دعونا نفكر في تكوين ضبط النفس باستخدام مثال تضمينه في إتقان التحدث باللغة الأجنبية. في المخطط التالي لتشكيل التحكم السمعي في تعلم التحدث بلغة أجنبية، تتم الإشارة إلى أربعة مستويات. في كل واحد منهم، يتم تقييم موقف المتحدث من الخطأ وتفسير الإجراءات المقصودة من المتحدث، أي. آلية التحكم السمعي، وطبيعة رد الفعل اللفظي للمتحدث – تصرف خاطئ. يمكن أن يرتبط رد فعل المتحدث بمستويات ضبط النفس، وفقًا لـ P.P. بلونسكي.

وتجدر الإشارة إلى أن المستويين الأولين يتميزان بالتأثير الخارجي المسيطر للمعلم، والذي يحدد تكوين التغذية الراجعة السمعية الداخلية، أما المستويان التاليان فيتميزان بغياب هذا التأثير عند تصحيح الأخطاء. تعتبر هذه المستويات انتقالية من مرحلة الأداء المتحكم فيه بوعي لإجراءات الكلام بلغة أجنبية إلى مرحلة التحكم اللاواعي في تنفيذ الكلام لبرنامج اللغة، أي. إلى مرحلة أتمتة الكلام.

إن تكوين ردود الفعل السمعية كمنظم لعملية التحدث في عملية تدريس لغة أجنبية يؤكد على العلاقة بين تأثير التحكم الخارجي للمعلم والرقابة الداخلية على هذه العملية من قبل المتحدث نفسه. وفي هذه الحالة تتشكل آلية التحكم السمعي في النشاط نفسه. ومن المهم أيضًا أن تنظم المراقبة السمعية التنفيذ الصحيح لجميع مراحل تكوين وصياغة الأفكار من خلال لغة أجنبية. وبالتالي، من الواضح أنه عند تدريس التحدث بلغة أجنبية، لا يستطيع المعلم إلا تشكيل هذه الآلية المشتركة في جميع أنشطة التحدث، والانتقال بشكل هادف من التحكم التعليمي الخارجي في تصرفات كلام الطلاب إلى ضبط النفس السمعي الداخلي.

إن تكوين احترام الذات الموضوعي في هيكل النشاط يشبه ضبط النفس. أ.ف. لاحظت زاخاروفا ميزة مهمة في هذه العملية - انتقال احترام الذات إلى الجودة، وخصائص موضوع النشاط - احترامه لذاته. وهذا يحدد موقفًا آخر لأهمية الرقابة (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي) للهيكل العام للأنشطة التعليمية. وفقًا لذلك، يتم تحديده من خلال حقيقة أنه في هذه المكونات يتم التركيز على العلاقة بين النشاط والشخصية، وفيها يتحول الإجراء الإجرائي الموضوعي إلى ملكية شخصية ذاتية. يوضح هذا الوضع مرة أخرى الاستمرارية الداخلية لعنصري نهج النشاط الشخصي في العملية التعليمية وجدواه وواقعيته.

مستويات تطور التحكم السمعي

مستوى	موقف المتكلم من الخطأ	آلية سمعي يتحكم	طبيعة رد الفعل اللفظي التحدث إلى إجراء خاطئ
أنا		لا توجد مقارنة بين فعل الكلام وبرنامج تنفيذه	أداء بطيء ومُحلل بشكل تعسفي لفعل الكلام المطلوب بعد الإشارة إلى طبيعة تنفيذه (يتطلب رقابة خارجية)
ثانيا	لا يسمع الخطأ، ولا يصححه بنفسه	هناك مقارنة تعتمد على نمط تنفيذ البرنامج الواعي بشكل تعسفي	التنفيذ الفوري والصحيح للإجراء، ولكن بعد إشارة خارجية إلى وجود خطأ (يتطلب التحكم الخارجي)
ثالثا	يتم تصحيح الخطأ من تلقاء نفسه، ولكن مع فارق زمني	هناك مقارنة، ولكن الخطأ يتم التعرف عليه في السياق، أي. بعد صوت كله - لا يوجد تتبع الحالي	التنفيذ الفوري والمتكرر للإجراء مع تصحيح الخطأ الذي تم ارتكابه (يتم تشغيل ضبط النفس)
رابعا	إصلاح الخلل الحالي والفوري	يتم تصحيح الخطأ مع تقدم برنامج المفصلة	التصحيح الفوري والمستمر للخطأ الذي تم ارتكابه أثناء أداء فعل الكلام (المظهر الكامل لضبط النفس)

السمات النفسية لاختبارات الكمبيوتر

إذا قمت، بناء على نتائج الاختبار، بالاحتفاظ بانتظام بسجلات للمهام المكتملة لكل طالب، فسيتم إنشاء صورة واضحة إلى حد ما عن الإنجازات التعليمية والفجوات، سواء لكل طالب على حدة أو للمجموعة ككل. في الوقت نفسه، يمكنك بسهولة تتبع كل من البنية الفردية لمعرفة الطلاب وإغفالات المعلم. سيضمن ذلك إضفاء طابع فردي على العملية التعليمية لكل طالب والتعديل السريع لبرنامج التدريب.

في عمل م. فيتيسكين "المشكلات النفسية لاستخدام الحاسب الآلي في عملية التعلم" يعرض بعض نتائج الأبحاث في مجال تقنيات تدريس الحاسب الآلي. على سبيل المثال، كشف التدريب الجماعي المتمايز للمنفتحين والانطوائيين عن أنماط فريدة من نشاط الكمبيوتر وكفاءة عالية مقارنة بالتعلم المختلط. عند وضع سيناريوهات الحوارات، تم أخذ العبء الفكري للمنهج بعين الاعتبار، وبناء على ذلك تم وضع السيناريوهات العاطفية لكل درس. وتضمنت هذه السيناريوهات عناصر من الألعاب المنطقية أو الحركية الديناميكية، مما ساعد في الحفاظ على النغمة العاطفية الإيجابية والأداء العالي.

وفقًا لـ إس.جي. Grushevskaya، عند العمل مع جهاز كمبيوتر، يتم تضمين جميع قنوات الإدراك على النحو الأمثل، والاهتمام غير الطوعي مرتفع بما فيه الكفاية، ومستوى الإثارة الأمثل مرتفع للغاية، وراحة عملية التعلم هي الحد الأقصى، وعادة ما تغذي العملية طاقة الطاقة. طالب. في هذا الصدد، يُقترح مراعاة الخصائص الشخصية الرئيسية للطلاب: المزاج، وخصائص الاستجابة العاطفية، ونوع التفاعل بين الأشخاص، وخصائص العمليات العقلية المعرفية، والإمكانات الفكرية، وما إلى ذلك. من الضروري أيضًا مراعاة الخصائص الشخصية لتخفيف أو منع الجوانب السلبية للتدريب على الكمبيوتر. وينبغي أن تشمل هذه القضايا الاغتراب، وظروف التعلم غير المتكافئة، وانخفاض دور اللغة المكتوبة، وإضعاف التفكير الإبداعي، وفقدان الإحساس بالواقع، وما إلى ذلك. كل هذا يشير إلى أن حوسبة التعليم هي واحدة من أصعب المهام، والتي يجب أن يتم حلها على مبادئ النهج المنهجي. ينبغي تطوير أنظمة متخصصة لتقييم اكتساب المعرفة كأولوية.

إحدى ميزات تكنولوجيا تدريس الكمبيوتر هي القدرة على إدارة عملية اكتساب المعرفة على أساس تنظيم وهيكلة واضحة للدورة. يتيح هذا النهج تضمين عامل الترجيح في كل مكون من مكونات المنهج الدراسي والبناء على هذا النهج المنهجي لتقييم المعرفة.

ولا تؤدي الرقابة وظيفتها إلا عندما تقوم على نهج غير متحيز وموضوعي. إذا تم التحكم من قبل شخص ما، فإنه يحمل دائما تأثير هذا الشخص وموقفه تجاه الشخص الذي يتم فحصه. إن استخدام التحكم الحاسوبي سيؤدي إلى القضاء على هذه العوامل السلبية واختبار معرفة الطلاب بغض النظر عن "العامل البشري".

مميزات الاختبار ومكانته في العملية التعليمية

الاختبار (من اللغة الإنجليزية، اختبار - تجربة، تجربة) هو وسيلة لاختبار المعرفة التي تستخدم أسئلة ومهام موحدة (اختبارات) لها مقياس معين من القيم. يستخدم للقياس الموحد للفروق الفردية. يسمح الاختبار، مع احتمال معروف، بتحديد المستوى الحالي لتطور المهارات والمعرفة اللازمة للفرد. يمكن تقسيم عملية الاختبار إلى ثلاث مراحل:

1) اختيار الاختبار (يحدده الغرض من الاختبار)؛

2) تنفيذه (تحدده تعليمات الاختبار)؛

3) تفسير النتائج (يحددها نظام من الفرضيات النظرية المتعلقة بموضوع الاختبار).

يمكننا أن نحاول النظر إلى الاختبار من وجهتي نظر: أولاً، بناءً على المكانة التي يحتلها الاختبار في الأنشطة التعليمية، وثانيًا، كشكل من أشكال الرقابة بحد ذاتها.

يفهم علم النفس التربوي التقليدي النشاط التعليمي على أنه هيكل يتم فيه التمييز بين المراحل الأربع التالية: المهام التعليمية والأنشطة التعليمية والتحكم في اكتساب المعرفة وتقييم المعرفة. عند تحديد مهمة تعليمية، يقوم المعلم بصياغة ما يعلمه. تتضمن الأنشطة التعليمية خوارزمية خطوة بخطوة لكيفية حل مهمة تعليمية معينة. وبعد ذلك يأتي الرصد والتقييم. ما الفرق بين الاثنين؟ يتم التحكم عمليًا، والتحقق من كل خطوة، وكل إجراء تعليمي: بطريقة أو بأخرى. يشير التقييم إلى جميع أنشطة التعلم، مما يعيدنا إلى مهمة التعلم - سواء حققنا الهدف أم لا. وبالتالي، فإن التحكم يكون داخل الموقف، والتقييم هو فوق الموقف (في هذه الحالة نحن نتحدث عن موقف التعلم). من النقاط المهمة جدًا عند تقييم المعرفة هي العلاقة بين التقييم الذي يجريه المعلم والتقييم الذاتي للطالب، أي العلاقة بين التقييم والتقييم الذاتي.

في هذا الهيكل، يكون الاختبار، بالطبع، في مرحلة التحكم في المعرفة، أي. داخل النشاط التعليمي، والغرض منه هو تتبع خطوة معينة، مرحلة من هذا النشاط. لا يمكن أن يكون الاختبار تقييمًا ولا ينبغي أن يكون تقييمًا. هذا هو مكان الاختبار في الأنشطة التعليمية.

من النقاط المهمة جدًا في النشاط التعليمي تحديد مهمة التعلم. يعتمد مسار التدريب الإضافي على مدى صحة اقتراحه. يجب أن يتم تدريس مهمة التعلم بطريقة تجعل المعلم يفهم ما يعلمه، أي. ويجب اقتراح طريقة لتحقيق مهمة التعلم. وبالتالي، يصبح النشاط التعليمي الإضافي ذا معنى، وتصبح السيطرة واعية ومنطقية من المهمة التعليمية. يجب تحديد الحاجة للسيطرة من الداخل.

يحمل النشاط التربوي تناقضاً معيناً: بين هدفه وهو إتقان المهارات والقدرات، أي: إتقان المهارات والقدرات. ونتيجة للتدريب، يجب أن يصبح الطالب أكثر تطوراً ومعرفة بالقراءة والكتابة وقادراً على استخدام المعرفة المكتسبة في موقف معين. من ناحية أخرى، فإن أي تعلم يفترض مسبقا بعض أتمتة المعرفة: استخدام الذاكرة، والمصطلحات، أي. جهاز التذكر بأكمله - كمية معينة من المعلومات التي يجب تخزينها في الذاكرة: التواريخ، والخصائص، والتمييز بين المفاهيم ذات الصلة، وما إلى ذلك. بالنسبة للمكون الإبداعي للتعلم، فإن هذا ليس له معنى مباشر: فهو الذاكرة نفسها وأتمتة إتقان المواد المخزنة في الذاكرة. يتخلل هذا الانقسام نظام التعليم بأكمله ويحتفظ ببنيته حيث تركز السيطرة الحالية على الجانب الإبداعي للمسألة، ويجب ألا يخاطب السؤال حقيقة أن الطالب قد تذكر شيئًا ما، بل اكتشفه وطبق معرفته. ولكنه يتضمن أيضًا إتقان عدد معين من المفاهيم والمصطلحات الأولية.

ويتناول الاختبار التعرف على المعرفة بنوع الأتمتة والعلاقة بين المعلومات الواقعية. على سبيل المثال، اختبار نحوي، والغرض منه هو أن يشير الطالب بشكل صحيح إلى حروف الجر مع الفعل المقابل. أولئك. هناك نداء إلى نقاط بداية معينة.

يرتبط الاختبار بشكل غير مباشر بالجانب الإبداعي للأشياء. إن اختيارنا لأحد الخيارات لا يؤدي إلى ظهور صورة أو صورة أمامنا، ولا يعني حل مشكلة إبداعية.

إن العنصر الإبداعي للتعلم (التواصل الإبداعي في الندوة، حل مشكلة إبداعية في التقرير) محفوف بتهديد الذاتية لكل من الطالب والمعلم. ولا ينفصل هذا التهديد عن المزايا: إذا أثبت الطالب أن نقل فئة نحوية معينة في لغة ما ممكن بعدة طرق قابلة للتبديل، فقد يكون هذا خطأ، أو قد يكون استنتاجا مستقلا. العنصر الإبداعي مهم دائمًا، والتدريب يستهدفه، لكنه دائمًا خطير، لأنه... يؤدي إلى عدم اليقين. ولهذا السبب فإن الاختبار مهم جدًا، لأنه... يلغي عنصر الذاتية. يعتمد التعلم على التداخل بين مبدأين. الاختبار يحرم الطالب من درجة الذاتية. يستطيع المعلم أن يفكر بما يريد، ويعامل بما يريد - ويظل الاختبار أداة تقييم واضحة. أنه يخلق مناخا من الثقة والتفاهم والشفافية للطالب.

من الخطأ اختزال كل شيء في مرحلة الاختبار، ولكن من الخطأ أيضًا نقل كل شيء إلى نطاق عبارات ذاتية غير محفزة لا تتطلب استنتاجًا دقيقًا ومحددًا.

إذا اعتبرنا الاختبار شكلاً من أشكال التحكم، فمن الضروري التأكيد على أن الاختبار هو شكل موحد للتحكم في المعرفة، ومحدود بالوقت. في جوهرها، هذه نسخة من استطلاع خاطف. وبهذا المعنى، فإن نطاق الاختبار ضيق جدًا، على الرغم من أنه يختبر القدرة على جمع المعرفة الأساسية وإتقانها والقدرة على استخدامها ضمن إطار زمني ضيق. في بعض الأحيان يمكن للاختبارات أن تختبر قدرة الطالب على التفكير المنطقي، فقد لا يعرف الإجابة، بل يستنتجها، يخمنها بطريقة الحذف.

إن استخدام الاختبار كشكل من أشكال التحكم يؤدي إلى نتيجة معينة عندما يرى الطلاب معناها، عندما يكون للاختبار طابع غير مغترب. السيطرة هي دعم للطالب.

ومعنى النشاط التعليمي ليس فقط إتقان المهارات والقدرات، بل تغيير في موضوع التعلم نفسه. التغيير في الموضوع المعرفي ممكن عند تحقيق بيئة تعليمية عالمية جديدة. علاوة على ذلك، فإن هذه العملية متبادلة: يتعلم كل من الطالب والمعلم.

يحتاج الطالب إلى تحفيز حول سبب تدريسه، وعندها فقط سيتضح له سبب اختباره، وبالتالي سيكون من الممكن تجاوز الموقف.

لتطوير الاتجاه الإبداعي للاختبار، عندما تتم دعوة الطلاب لصياغة أسئلة الاختبار بأنفسهم، ومن ثم تبادلها والإجابة عليها. عندما يتم إنشاء الاختبار بشكل مستقل، فإن الطالب، بحكم الضرورة، بسبب الظروف المحددة، يكون في وضع فوق الظرفي. يتغير موقفه الشخصي تجاه الموضوع، والقدرة على طرح السؤال بشكل صحيح تتحقق من درجة التوجه في المادة. يتعامل الطالب بوعي وموضوعية مع المصطلحات والأدوات المفاهيمية.

وبالتالي، من أجل الاستخدام الكفء والواعي للاختبار في العملية التعليمية، والاستخدام الكامل لإمكانات التطوير الإبداعي للطالب، من الضروري أن نفهم بوضوح مكانه فيه. وفي ظل هذه الظروف يصبح الاختبار أداة تعليمية وأداة اختبار في آن واحد، ومن ثم يكون له غرض ومعنى ومكانه محدد في العملية التعليمية.

الأساس المنطقي النفسي والتربوي لإجراء امتحان الدولة الموحدة

يعد الانتقال إلى امتحان الدولة الموحدة بداية تغيير جذري في علم النفس واستراتيجية العملية التعليمية. سيؤدي ذلك إلى تدمير نظام كامل من الصور النمطية المعتادة وإلى تغييرات كبيرة في العلاقات:

بين الطالب والمعلم، لم يعد المعلم متحكمًا في معرفة الطالب، بل مساعدًا وصانعًا مشاركًا للمعرفة. سيتم تعزيز جو التعاون بين المعلم والطالب. وفي الوقت نفسه، لن تعتمد الدرجة النهائية بعد الآن على التأثير المتبادل لشخصيتي المعلم والطالب أثناء الامتحان؛

بين ولي الأمر والمؤسسة التعليمية، يظهر أساس موضوعي لتقييم الأنشطة التعليمية للمدرسة (وليس فقط نتائج التعلم، ولكن أيضًا الظروف التي تتشكل فيها هذه النتائج)؛

بين المعلم وإدارة المدرسة، والتي ستتاح لها الفرصة للحصول على قاعدة معلومات لتقييم موضوعي للأنشطة المهنية لمعلمهم؛

وأخيرا، في موقف الطلاب من العملية التعليمية، يتم إنشاء المتطلبات الأساسية لتشكيل موقف مسؤول تجاه التعلم.

كل هذا يؤدي معًا إلى تغيير في الأساس الأيديولوجي لنظام التعليم. إذا كان كل شيء في النظام القديم مبنيًا على فكرة الواجب - المعلمون ملزمون بالتدريس، والأطفال ملزمون بالدراسة - في هذه الظروف اضطرت المدرسة إلى ضمان نتائج إيجابية (والتي بطبيعة الحال لا يمكن إلا أن تؤثر على الدافع المعرفي من الطلاب)، ثم مع إدخال امتحان الدولة الموحدة قد تنشأ حالة انتقالية من فكرة الواجب إلى فرصة النجاح. لا تضمن المدرسة نتيجة إيجابية، ولكنها توفر فرصة للنجاح. يجب على طالب المدرسة الثانوية أن يتحمل مسؤولية هذه الفرصة. وهنا تنشأ صعوبات نفسية مرتبطة بتغيير المواقف: اعتاد المعلمون على التحكم وتحمل المسؤولية الكاملة عن نجاح دراستهم، ولم يعتاد الطلاب على تحمل المسؤولية الشخصية عن فعالية تعلمهم. هذه عملية طبيعية لكسر الصورة النمطية، ويجب أن تكون مستعدًا لها.

النقطة التالية تتعلق بشكل امتحان الدولة الموحد، حيث يتم إجراء الاختبار باستخدام تقنيات الاختبار.

لسوء الحظ، ما زلنا نربط تقنيات الاختبار فقط بمجموعة من المهام مع إجابات متعددة الاختيارات. تختبر المهام من هذا النوع بشكل أساسي المستوى الإنجابي لاستيعاب المعرفة والمهارات. ولكن يُفهم الاختبار على أنه فئة أوسع من تقنيات التحكم، بما في ذلك المهام المفتوحة مع منهجية موحدة معينة للتحقق من الإجابات المجانية للطلاب. تسمح هذه المهام للطالب بإظهار رأيه الخاص وتفكيره المستقل ومنطق الجدال. يسعى الاختبار الحديث بشكل متزايد إلى عكس الإمكانيات التي يجلبها الاختبار الكتابي الموحد. وهذا الاتجاه مهم، خاصة إذا أخذنا في الاعتبار رأي رواد علم الاختبار (منتصف القرن التاسع عشر) بأن القدرة على التعبير عن أفكار الفرد كتابيًا هي المعيار الأكثر موثوقية للمستوى الفكري. المشكلة هنا ذات طبيعة اجتماعية ونفسية واضحة. ونظرًا لعدم المعرفة الدقيقة حول ماهية الاختبارات وما هي مزايا هذه الطريقة، فإن جميع المناقشات حولها تجري بشكل أساسي تحت تأثير تضارب المصالح، وليس الموقف من التعاون البناء.

في جميع أنحاء العالم، كانت الاختبارات وستظل العامل الأكثر أهمية في المجتمع فيما يتعلق بالاختيار الاجتماعي، وعلى وجه الخصوص، ما يسمى بـ "الحراك العمودي" - عملية ترقية الممثلين الأكثر موهبة للجماهير العريضة إلى صفوف الطبقة العاملة. النخبة المهنية والإدارية.

يمكن للاختبارات إما أن تعزز أو (إذا لم يتم تنظيم الأمر بشكل صحيح) أن تعيق هذه العملية: إما زيادة أو تقليل مستوى التفاؤل والنشاط الاجتماعي؛ إما تعزيز أو تقويض إيمان الشباب بالعدالة الاجتماعية.

لا يزال معظم المواطنين الروس يحكمون على الاختبارات من خلال تلك الألعاب اللفظية المسلية التي يتم نشرها على الصفحات الخلفية من الصحف والمجلات بجانب الكلمات المتقاطعة والنكات. ومن هنا الرأي القائل بأن الاختبارات شيء تافه.

فوائد تكنولوجيا الاختبار

يعد الاستخدام الواسع النطاق لاختبارات التحصيل التعليمي في تقييم المستوى المعرفي أحد مجالات أنسنة نظام التعليم، حيث أن الاختبار مقارنة بنظام التقييم التقليدي يضع الطالب في ظروف نفسية أكثر راحة عند اجتياز الامتحانات.

أولاً، لأن الامتحانات بشكل عام، وامتحانات القبول أكثر من ذلك، يعتبرها علماء النفس حالات متطرفة تنشأ في عملية النشاط التعليمي. الحالة النفسية التي تحدث أثناء الامتحان تتوافق مع حالة قريبة من التوتر. يزيل امتحان الدولة الموحدة عبء الضغط المزدوج الذي يحدث عند اجتياز الاختبارات النهائية وامتحانات القبول.

بالإضافة إلى ذلك، فإن الأشخاص الذين يعانون من ضعف الجهاز العصبي، وأقل مقاومة للضغط النفسي، غالبًا ما يظهرون نتائج أسوأ في الامتحان الشفهي، على الرغم من أن أدائهم الأكاديمي قد يكون أعلى.

بالنسبة للطلاب الذين يعانون من نظام عصبي خامل، فإن وضع إجابة الامتحان الشفهي غير مناسب أيضًا، لأنهم لا يميلون إلى الارتجال، فمن الصعب عليهم إعطاء إجابة سريعة على سؤال غير متوقع، حتى لو كان لديهم المعرفة اللازمة، يجدون صعوبة في تحويل الانتباه من سؤال إلى آخر.

كثير من الناس لا يفهمون بعد أن أحد أغراض الاختبارات هو التخفيف من ضغوط الامتحان. حقيقة أن الاختبار يحتوي على العديد من المهام أكثر من الاختبار الكتابي أو الشفهي النموذجي يسمح للأشخاص الذين يعانون من قلق الامتحان المتزايد بأن يكونوا مجهزين بشكل أفضل للتعامل مع التوتر الزائد. علاوة على ذلك، يبدأ الاختبار بمهام بسيطة، مما يتيح للطالب التغلب على القلق، والاستعداد للعمل، وزيادة الثقة بالنفس. في أعمال المؤلفين الأجانب، في البلدان التي تم فيها استخدام إجراء الاختبار الشامل منذ فترة طويلة، يمكن العثور على مؤشرات على ظهور درجة عالية من القلق أثناء الاختبار في 7-10٪ من الذين تم فحصهم. وفي الوقت نفسه، تكون المكونات العاطفية للقلق أكثر وضوحًا عند الفتيات منها عند الأولاد. ومع ذلك، يمكن الافتراض أن الضغط العصبي العاطفي في ظروف الاختبار الجماعي، الذي لا يوجد فيه تأثير للمكون الشخصي في وضع "الممتحن-الممتحن"، سيكون أقل إلى حد ما مما كان عليه في ظروف الفحص التقليدي الاختبارات وستسمح للشخص بإظهار قدراته ومعرفته ومهاراته وقدراته بأكبر قدر من الكفاءة.

ثانيًا، إذا كان الاختبار الكتابي العادي (التحكم) يحتوي على 5-7 مهام كحد أقصى، فإن الاختبار دائمًا يحسب عشرات المهام. يعتبر الاختبار الذي يحتوي على أقل من 20 مهمة غير دقيق وتقريبي (غير موثوق به، كما يقولون في علم الاختبار). كقاعدة عامة، يحتوي الاختبار المعد بشكل احترافي على 30 مهمة على الأقل.

بفضل العدد الكبير من المهام، أصبح الاختبار أداة اختبار موثوقة ومحمية من عدد من "العوامل الجانبية" التي تؤثر سلبًا على موضوعية الاختبار. هذه هي الميزة الأكثر إيجابية للاختبارات.

من وجهة نظر اختبارية (أي، من وجهة نظر نظرية القياسات النفسية والتربوية)، فإن الاختبار العادي هو أيضًا اختبار، ولكن فقط مع عدد صغير من المهام والإجابات المجانية عليها. كلما قل عدد المهام في الاختبار، كلما زاد وزن العشوائية في اختبار المعرفة، كلما أصبح أشبه باليانصيب: كلما ارتفع عامل "اليانصيب"، كلما كان اختبار وتقييم المعرفة أقل عدالة بطبيعة الحال.

وعلى عكس الإجراءات التقليدية، فإن كثرة المهام في الاختبارات تقلل من عامل “اليانصيب”. بمعنى آخر، "الحظ السيئ" في بضع أو ثلاث (أو حتى اثنتي عشرة) من الواجبات الفردية لا يمكن أن يؤثر على الدرجة النهائية للطالب. كلما زاد عدد الأسئلة في الاختبار التي تعكس مواضيع مختلفة من المنهج بالتساوي، كلما زادت دقة درجة الاختبار التي تحدد المستوى الفعلي للمعرفة للطالب في هذا البرنامج.

إن إجراءات مراقبة المعرفة التقليدية، التي يتم فيها طرح 5-7 أسئلة أو مهام كحد أقصى، تدعم الوهم المتمثل في "إتقان المادة بنسبة 100٪"، لأنه من الممكن من حيث المبدأ الإجابة على هذه الأسئلة بشكل صحيح دون إتقان جميع المواد.

ثالثًا، يختلف القياس باستخدام مقاييس الاختبار عن التسجيل العادي مثل اختلاف الوثب الطويل عن الوثب العالي. لا يوجد هنا أي شريط يحدد مستوى صارمًا لا لبس فيه من المتطلبات. في الاختبارات، يتم صياغة مستوى المتطلبات بلطف أكبر، ضمن نطاق واسع إلى حد ما. وبهذا المعنى، أصبحت الاختبارات أداة أكثر عالمية: فهي تسجل المستوى الذي يمكن أن يظهره طالب معين في الوقت الحالي.

أو بعبارة أخرى، الأساليب التقليدية متجذرة في نموذج معياري للتحكم، عندما يجب على الجميع تحقيق نفس المستوى، يجب على الجميع القفز فوق العارضة على ارتفاع معين.

تخدم طريقة الاختبار ومقاييس الاختبار شيئًا آخر - وهو نموذج تحكم تنافسي يهدف إلى تحديد من هو الأفضل.

بالإضافة إلى ذلك، تلعب مقاييس الاختبار المتمايزة دورًا مخففًا مهمًا: فنحن نتحدث عن تخفيف الضربة الموجهة إلى احترام الذات. إن مثل هذا الموقف "الناعم" يتوافق أكثر مع مستوى الإعداد الاجتماعي والنفسي لمواطنينا، الذين لم يعتادوا على المنافسة الشديدة والاختلافات الحادة في مستوى الإنجازات.

الامتحان الموحد هو الخلاص لطلاب الريف. وليس فقط لأسباب مالية، ولكن أيضًا لأن مقياس امتحان الدولة الموحد المكون من 100 نقطة يجعل من الممكن الكشف عن مدى تجاوز طالب معين لمستوى الريف المتوسط، والذي لا يزال أقل من المستوى الحضري. ليس من قبيل الصدفة أنه وفقًا لمركز الاختبار، فإن المشاركين الأكثر نشاطًا في الاختبار المركزي هم مدارس المناطق والمدارس الريفية البعيدة عن المراكز الإقليمية، حيث يدركون أن هذه هي الطريقة الوحيدة تقريبًا لخريجيهم لمواصلة تعليمهم في الجامعات المرموقة في البلد.

للكشف عن الميزة التالية لتكنولوجيا اختبار الدولة الموحدة، دعونا ننظر في مشكلة اختبار وتقييم المعرفة في سياق أوسع.

يحدد العلم المعرفي الحديث (علم اكتساب المعرفة وبنيتها واستخدامها) أنواعًا وخصائص مختلفة للمعرفة. في رأس الطالب، يتم تقديم المعرفة، كقاعدة عامة، بشكل مختلف تماما عن صفحات الكتب المدرسية. وعلينا أن نتحكم بدقة في هذه المعرفة الحقيقية. ولذلك، يجب أن تتكيف الأساليب المقابلة مع هذه المعرفة الحقيقية.

فيما يلي قائمة قصيرة مبسطة لتصنيف المعلمات لأنواع مختلفة من المعرفة. لذلك يمكن أن تكون المعرفة:

ليست صلبة - قوية،

ضيق واسع،

مجزأة - نظامية ،

التجريبية - النظرية،

النقابي - المفاهيمي,

تصريحي - تشغيلي.

من المحتمل أن يفهم الكثير من الناس معنى معظم هذه العلامات دون الكثير من التعليقات. دعونا نشرح قليلا عن التمييزين الأخيرين.

تعتمد المعرفة الترابطية، على عكس المعرفة المفاهيمية، على روابط عشوائية غير مهمة نشأت على مبدأ الاستخدام المشترك المتكرر لكلمات معينة. هذه هي المعرفة التي تسمى أحيانًا المعرفة الميكانيكية عن ظهر قلب: على سبيل المثال، تعلم الطالب أن الكلمتين "جزيء" و"ذرة" غالبًا ما توجدان بالقرب من بعضهما البعض، ولكن ما هي العلاقة المفاهيمية بينهما ("جزء كامل" أو "جزء كامل" أو "ذرة"؟ "الجنس والأنواع")، لا يعرف على وجه اليقين. في هذه الحالة، يمكنه الإجابة على بعض الأسئلة الأمنية، ولكن من الواضح ليس كلها، ولكن فقط الأسئلة السطحية.

نتحدث عن التصريح عندما لا يتم دعم المعرفة المجردة من خلال تطوير المهارات ذات الصلة.

نحن نسعى جاهدين لتنظيم التدريب بطريقة تجعل معرفة الطلاب قوية وواسعة ومنهجية ونظرية ومفاهيمية وتشغيلية. تتيح طرق التحكم (التقييم) المختلفة تحديد خصائص مختلفة للمعرفة بدرجات متفاوتة من الدقة. يتطلب تنوع طرق التحكم الحالية أيضًا ستة معلمات على الأقل لوصف وتنظيم هذه الطرق. لذلك، يمكن أن تكون طريقة التحكم:

انتقائي - مستمر (ممثل)،

لفظي - عملي،

غير رسمي (خبير) - موحد،

النوعي - الكمي،

مفتوح - مغلق،

نقطة - النظامية.

دعونا نشرح معنى هذه العلامات (المعلمات) من خلال النظر في إجراءات التحكم المعروفة.

يتميز المسح الشفهي التقليدي، كقاعدة عامة، بالميزات التالية: انتقائي، لفظي، غير رسمي، نوعي، مفتوح، مستهدف.

يمكن وصف المسح المكتوب باستخدام أسئلة فردية مفتوحة على النحو التالي: انتقائي، لفظي، ضعيف المعيار، نوعي، مفتوح، نظامي محلي (يتم تحقيق الأخير إذا تم افتراض تبرير كتابي للإجابة).

التحكم باستخدام مهمة التصميم الإبداعي:

تمثيلي، عملي، غير رسمي (خبير)، نوعي، منفتح، محلي نظامي.

اختبار مع الاختيار من الإجابات المعطاة: نقطة تمثيلية إلى حد ما، لفظية إلى حد ما، موحدة، كمية، مغلقة.

وفقا للميزات التكنولوجية المحددة، تكون كل طريقة تحكم محدودة إلى حد ما. على سبيل المثال، خلال المسح الشفهي أو الكتابي، من الصعب جدًا تحديد "قوة" و"اتساع" المعرفة.

في امتحان الدولة الموحدة، تتكون كل مهمة من ثلاثة أجزاء، مما يجعل من الممكن تحديد المزيد من معايير المعرفة بشكل ملحوظ.

وفقًا لمعايير المعرفة، فإن الجزء الأول (اختبار مع اختيار الإجابات) يكشف بشكل أفضل عن "قوة" و"اتساع" المعرفة. الجزءان الثاني والثالث - استجابة مكتوبة ومهمة إبداعية - يسمحان لنا بتقييم المنهجية والمفاهيمية (العمق) والتشغيل البناء للمعرفة، أي تقديم تشخيص للمهارات المعممة. وهذه ميزة أخرى واضحة لتكنولوجيا امتحان الدولة الموحدة كوسيلة لتقييم (التحكم) في المعرفة.

الجوانب النفسية للامتحان الموحد

أود التأكيد على أن كل هذه الجوانب الإيجابية لامتحان الدولة الموحدة لن تعمل لصالحنا إذا لم نأخذ في الاعتبار الجوانب النفسية المهمة المرتبطة بأي نوع من اختبارات الأشخاص.

يعتقد علماء النفس أن اجتياز الاختبار بنجاح يعكس إلى حد كبير مستوى مقاومة الإجهاد لدى الشخص الخاضع للاختبار - الرغبة في تركيز الانتباه والذاكرة والتصرف بدقة تحت ضغط الوقت. مع أخذ ذلك في الاعتبار، من الضروري تقديم الدعم النفسي للطلاب في عملية التحضير لامتحان الدولة الموحدة، وتطوير المهارات النفسية المناسبة للتنظيم الذاتي وضبط النفس. في الوقت نفسه، لا ينبغي تنفيذ الجزء الرئيسي من العمل مباشرة قبل الامتحانات، ولكن قبل ذلك بكثير، والعمل على التفاصيل الفردية عند إجراء الاختبارات وفي حالات أخرى ليست شديدة عاطفيا. المهارات النفسية لاجتياز الامتحانات لا تزيد فقط من فعالية التحضير للامتحانات، بل تسمح لك بالتصرف بنجاح أكبر أثناء الامتحانات، ولكنها تساهم أيضًا بشكل عام في تطوير مهارات العمل العقلي، والقدرة على تعبئة نفسك في موقف حاسم، وإتقان مهاراتك الخاصة العواطف.

يحتاج المعلمون إلى إدخال تقنيات الاختبار بشكل أكثر نشاطًا في نظام التعليم، لأنه ليس من قبيل الصدفة أن يقولوا "لا يمكنك تعلم السباحة وأنت واقف على الشاطئ". التدريب المنهجي على أداء مهام الاختبار سيزيد من درجات الاختبار الخاصة بك. من خلال معرفة التصميمات القياسية لمهام الاختبار، لن يضيع الطالب وقتًا عمليًا في فهم التعليمات، كما أنه سيطور عادة هذا النوع من المعرفة الاختبارية.

بالإضافة إلى ذلك، فإن الاختبار، المدمج في العملية التعليمية اليومية، في المراقبة المستمرة للمعرفة، يسمح للمعلم، بعد أن حدد الفجوات في الوقت المناسب، للقضاء عليها، ومع الطلاب الذين حققوا النتائج المخطط لها، لمواصلة التعلم بمعدل مستوى أعلى. يتلقى الطالب نفسه معلومات حول مستوى معرفته مقارنة بمتطلبات البرنامج.

يمكن أيضًا أن تتأثر نتائج الاختبار بشكل كبير بحالة الجمهور في وقت الاختبار، وهو ما نسميه الجو الاجتماعي والنفسي الظرفي، والحالة المزاجية الجماعية. وهنا يعتمد الكثير على قدرة قائد الامتحان على أخذ هذا الموقف في الاعتبار، ومن الناحية المثالية، إنشاء الوضع المناسب - المطلوب للعمل الجاد والمركّز. وفي استطلاع تم إجراؤه بعد المرحلة الأولى من التجربة، لاحظ العديد من الطلاب "عصبيتهم"، و"السيطرة القمعية على المساعدين"، وأرادوا "أن يكون الجو أكثر دفئًا أثناء الامتحان"، وكتب أولياء أمور الخريجين أنهم تعرضوا "للاختبار". توتر قوي للغاية." وبطبيعة الحال، فإن مثل هذه البيئة لم تساهم في تحسين مزاج العمل، بل على العكس من ذلك، زادت من القلق الذي يتعارض فقط مع التفكير الواضح. وإذا تمكن البالغون من التعامل مع عواطفهم في لحظة حاسمة، فيمكن للطالب بسبب خصائصه العمرية "الانهيار" عاطفيا.

بناءً على هذه الاعتبارات، قام مركز التصديق وخدمة علم النفس العملي بتطوير توصيات للمعلمين بشأن الإعداد النفسي لامتحان الدولة الموحدة ليس فقط للخريجين، ولكن أيضًا لأولياء أمورهم، الذين يعتمد نجاح اجتياز الاختبار إلى حد كبير على مزاجهم وموقفهم. .

حتى الخمسينيات من القرن الماضي، كان التعليم في علم أصول التدريس السوفيتي يعتبر مجموعة من المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة للأنشطة العملية، وفي الستينيات - بالفعل كعملية ونتيجة لهذا النشاط. وينعكس نفس التفسير الهادف لهذا المفهوم في قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم". يُعرّف التعليم بأنه عملية تدريب وتعليم هادفة تصب في مصلحة الفرد والمجتمع والدولة، يرافقه بيان بحصول الطالب على مستوى (المؤهل العلمي) تحدده الدولة، مصدق من الوثائق ذات الصلة .
يتميز التعليم كعملية حركة نحو هدف تعليمي معين بإجراءات الموضوع والموضوع التي يقوم بها المعلمون والطلاب. يمكن اعتبار التعليم نتيجة اكتساب الدولة والعامة والشخصية لجميع القيم التي نشأت في عملية النشاط التعليمي والتي لها أهمية بالنسبة للحالة الاقتصادية والأخلاقية والفكرية لجميع مستهلكي المنتجات التعليمية.
نتيجة التعليم متعددة الهياكل وتشمل مفاهيم مثل معرفة القراءة والكتابة والتعليم والكفاءة المهنية والعقلية.
يتضمن تصنيف مبادئ التعليم التقليدي تقسيمها إلى ثلاث مجموعات: المبادئ العامة - الإنسانية، العلمية، المنهجية، التنمية؛ المبادئ المتعلقة بمحتوى التدريب - امتثال أهداف ومحتوى التدريب للمعايير التعليمية الحكومية والتاريخية والنزاهة والاكتمال؛ المبادئ التعليمية - امتثال العملية التعليمية لقوانين التدريس؛ الدور الرائد للمعرفة النظرية. وحدة الوظائف التعليمية والتربوية والتنموية للتدريب؛ تحفيز وتحفيز الموقف الإيجابي للطلاب تجاه التعلم؛ إشكالية. الجمع بين العمل التعليمي الجماعي والنهج الفردي للتعلم؛ الجمع بين التفكير المجرد والوضوح في التدريس؛ وعي ونشاط واستقلالية الطلاب مع الدور القيادي للمعلم؛ منهجي ونقاط البيع
البحث في التدريس؛ التوفر؛ قوة إتقان محتوى التعلم.
يُظهر تحليل العمليات في نظام التعليم المفتوح أن المبادئ المذكورة أعلاه جيدة التنظيم وذات أسس جيدة ليست كافية. ويرجع ذلك إلى التغير الكبير في الأفكار الأساسية حول الإنسان وتطوره في ظل أنظمة التعليم المختلفة (الجدول 1.1).
سمحت لنا التجارب المحلية والأجنبية في تنفيذ التعليم المفتوح والبحث الذي تم إجراؤه لدراسة أنشطة المؤسسات التعليمية للتعلم عن بعد بصياغة مبادئ محددة متأصلة في النظام التعليمي (التربوي) للتعليم المفتوح، وتوسيع مجموعة معاييرها المميزة للتعليم التقليدي: الطالب الطبيعة الموجهة للبرامج التعليمية (نهج التسويق، مع مراعاة الاحتياجات التعليمية للطلاب)؛ التوجه العملي لمحتوى وأساليب الأنشطة المشتركة (منهجية ونزاهة محتوى التعليم وأنواع الأنشطة)؛ نشاط واستقلالية الطلاب باعتبارهم المواد التعليمية الرئيسية؛
الجدول 1.1

نموذج التعليم الكلاسيكي التقليدي	نموذج التعليم المفتوح
الهدف الرئيسي للتعليم هو إعداد جيل الشباب للحياة والعمل الإنسان نظام بسيط المعرفة - من الماضي ("مدرسة الذاكرة") عملية التعلم هي نقل نماذج معروفة من المعرفة والمهارات والقدرات إلى المتعلم المتعلم هو موضوع التأثير التربوي العلاقات الأحادية بين الموضوع والموضوع بين المعلم والطالب "الاستجابة" النشاط الإنجابي للطالب	الهدف الرئيسي للتعليم هو توفير الظروف اللازمة لتقرير المصير وتحقيق الذات للفرد الإنسان نظام معقد المعرفة - للمستقبل ("مدرسة التفكير") عملية التعلم هي خلق الطلاب لصورة للعالم في أنفسهم من خلال أنشطتهم النشطة في المجتمع الطالب هو موضوع النشاط المعرفي العلاقات الحوارية بين الموضوع والموضوع بين المعلم والطالب النشاط الإبداعي النشط للطالب

الطبيعة الإشكالية للمحتوى والطبيعة الحوارية للتفاعل في العملية التعليمية؛ الانعكاسية (وعي الطلاب بمحتوى وأساليب النشاط، والأهم من ذلك، بالتغيرات الشخصية الخاصة بهم)؛ تقلب (تنوع) البرامج التعليمية - يجب أن يعكس محتوى التعليم العديد من وجهات النظر حول المشكلة، والعديد من جوانب حلها؛ مبدأ الدافع الداعم. مبدأ الكتلة المعيارية لتنظيم محتوى البرامج التعليمية والأنشطة الطلابية.
في الوقت الحالي، أصبحت ملامح نظام التعليم المفتوح، الذي يعتبر مزيجًا عقلانيًا وعضويًا لجميع أشكال التعليم المعروفة، واضحة بشكل متزايد. إن القاعدة التعليمية والمنهجية والتقنيات التعليمية والمعلوماتية لأي مؤسسة تعليمية عليا هي من النوع الذي لا يعتمد على الإطلاق على ما إذا كان شكلاً من أشكال التعليم بدوام كامل أو المراسلات أو التعلم عن بعد ، وما إلى ذلك. .
إذا كانت المعرفة، وجميع المواد التعليمية، وجميع مكوناتها التعليمية مصممة وتكون في شكل رسمي (في أجهزة الكمبيوتر)، فمن حيث المبدأ، لا يهم مكان تقديم هذه المعرفة: إما في فصل دراسي واحد، أو إلى جهاز كمبيوتر لفصل دراسي واحد. شخص موجود خارج المدينة أو البلدان أو أمام جمهور كبير، وما إلى ذلك. تؤثر هذه الظروف على سير العمل التربوي بطريقة جديدة تمامًا. لم يعد من الممكن النظر في تأثير تكنولوجيات المعلومات والاتصالات في إحداثيات واحدة فقط - في استخدامها في العملية التعليمية. إن العملية التعليمية نفسها ومحتواها وتنظيمها تتغير بشكل أساسي.
تعد التقنيات التربوية للتعلم عن بعد (DL) جزءًا لا يتجزأ من نظام التعليم المفتوح، والتي مرت بعدة مراحل من التكوين والتطوير.
المرحلة الأولى هي DL، حيث يتم تنظيم التدريب وفقًا للمخطط: "المعلم - طالب واحد أو أكثر". أنواع وسائل الاتصال بين المعلم والطلاب محدودة: البريد العادي، الهاتف، أجهزة الكمبيوتر. في هذه المرحلة لا يوجد اتساق واكتمال في استخدام أدوات التعلم عن بعد.
المرحلة الثانية هي DL، حيث يتم تنظيم التدريب وفقا للمخطط: "المعلم - العديد من الطلاب". في هذه المرحلة، بدأت أنواع الاتصالات تتزايد وتصبح أكثر تعقيدًا، بما في ذلك أشرطة الفيديو والصوت وبرامج الكمبيوتر ومحاضرات الفيديو وغيرها في ترسانتها.
المرحلة الثالثة هي القيام بذلك من خلال شبكة الويب العالمية. أصبح التعلم عبر الإنترنت بديلاً جديًا لأشكال التعليم التقليدية.

في الآونة الأخيرة، تم تشكيل المرحلة الرابعة (التكاملية) لتطوير التعليم الإضافي، بناءً على تكنولوجيا التدريب الافتراضي الشامل للتعليم باستخدام جميع أشكال التعلم عن بعد المعروفة.
مع الاستخدام الأقصى لتقنيات المعلومات في نظام التعليم عن بعد المفتوح، تظهر مبادئ إضافية: الأنشطة - يجب أن يتم بناء محتوى المواد التعليمية وتنظيم العملية التعليمية حول الأنواع الرئيسية لأنشطة الطالب؛ خلق بيئة داعمة وودية؛ المزيج الأمثل من الأشكال "الناعمة" و"الصعبة" لإدارة النشاط المعرفي للطالب؛ التفاعل بوساطة الشخص؛ انفتاح مساحة الاتصالات؛ التفاعلية - تعكس خصائص الاتصالات بين الطلاب والمعلمين، وكذلك بين الطلاب؛ التفرد - يتم تقييم المعرفة الأولية والمدخلات والتحكم الحالي؛ تحديد الهوية - يتم التحكم في استقلالية التعلم؛ التدريب التنظيمي™ - يتم ضمان المراقبة والتخطيط الصارمين للعملية التعليمية؛ الجدوى التربوية لاستخدام تكنولوجيات المعلومات الجديدة؛ ضمان الانفتاح والمرونة في التعلم.
يؤدي تنفيذ هذه المبادئ إلى جودة عالية
التغييرات في كافة عناصر النظام التربوي للتعليم المفتوح وهي على النحو التالي. أساس محتوى التعليم ليس منطق المعرفة العلمية، بل المهام المهنية. ولهذا السبب، يسمح التعليم المفتوح بالانتقال من المبدأ الموضوعي المتمثل في بناء محتوى التعليم إلى إنشاء دورات تدريبية متكاملة تعكس صورة شمولية للنشاط المهني. طبيعة المعرفة نفسها تتغير. المعيار الرئيسي عند اختيار محتوى التعليم هو "المعرفة من أجل العمل".
في نظام التعليم المفتوح، تبدأ المعرفة في العمل ليس فقط باعتبارها علم الوجود، ولكن أيضًا كوسيلة لحل مشاكل مهنية محددة. ومع ذلك، هذا لا يعني أن المعرفة الأساسية تختفي في التعليم المفتوح. بطبيعة الحال، يبقى، ولكن يبدأ في البناء وفقا لقوانين أخرى: المعرفة ليست للاستخدام في المستقبل، ولكن للاحتياجات والمشاكل الحقيقية التي تنشأ في النشاط العملي. العالمي (المنهجيون
المعرفة التقنية التي تسمح للمرء بتقييم المستقبل والتنبؤ به. تتغير متطلبات أساليب وأشكال تنظيم التعليم، وبالتالي مستوى تدريب المعلمين ودورهم في العملية التعليمية. تصبح أشكال العمل الفردية والجماعية (المشتركة والجماعية) النشطة مع المواد التعليمية ميسرين. يتغير نوع النشاط وطبيعة العلاقة بين المعلم والطلاب. يصبح الطالب موضوعًا كاملاً للنشاط في حل المهام التعليمية والمهنية والمهام المهنية الفعلية، مع تلقي المساعدة اللازمة من المعلم.

أشكال وطرق التدريس

في البحث عن طرق لاستخدام هيكل الدروس من أنواع مختلفة بشكل أكثر فعالية، يصبح شكل تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب في الفصل الدراسي ذا أهمية خاصة.استمارة - طبيعة التوجه النشاط. يعتمد النموذج على الطريقة الرائدة. في الأدب التربوي والممارسة المدرسية، يتم قبول ثلاثة أشكال من هذا القبيل بشكل رئيسي:

1. أمامي - يتضمن إجراءات مشتركة لجميع الطلاب في الفصل بتوجيه من المعلم.

2. فردي - يتضمن العمل المستقل لكل طالب على حدة.

3. المجموعة - يعمل الطلاب في مجموعات من 3-6 أشخاص أو في أزواج.

يمكن أن تكون مهام المجموعات هي نفسها أو مختلفة.

طريقة - أسلوب النشاط المهني المشترك بين المعلم والطالب من أجل حل المشكلات التعليمية.

في التعليم الحديث، يتم تقليل مجموعة متنوعة من أساليب التدريس إلى ثلاث مجموعات رئيسية:

1. أساليب تنظيم الأنشطة التربوية والمعرفية. وتشمل هذه الأساليب اللفظية والبصرية والعملية والإنجابية والبحث عن المشكلات وطرق التدريس الاستقرائية والاستنتاجية.

2. أساليب تحفيز وتحفيز الأنشطة التربوية والمعرفية: الألعاب التربوية، المناقشات التربوية وغيرها.

3. أساليب الرقابة (الشفوية والمكتوبة وغيرها) وضبط النفس في عملية التعلم.

تصنيف طرق التدريس

(بحسب بابانسكي يو.ك.)

1 أساليب التحفيز والتحفيز على التعلم

1.1. طرق إثارة الاهتمام بالتعلم

الألعاب التعليمية والمناقشات التربوية وطرق التحفيز الانفعالي وغيرها.

1.2. أساليب تكوين الواجب والمسؤولية في التربية

أساليب التشجيع التربوي والتوبيخ وعرض المتطلبات التعليمية وغيرها.

2 أساليب تنظيم وتنفيذ الأنشطة والعمليات التدريبية

2.1. الأساليب الإدراكية (نقل وإدراك المعلومات التعليمية عن طريق الحواس):

الأساليب اللفظية

الأساليب البصرية

الأساليب السمعية والبصرية

طرق عملية

2.2. الأساليب المنطقية (تنظيم وتنفيذ العمليات المنطقية)

2.3. الأساليب الغنوصية (تنظيم وتنفيذ العمليات العقلية)

2.4. أساليب الإدارة الذاتية للأنشطة التعليمية

محاضرة، قصة، محادثة، الخ.

طرق الرسوم التوضيحية والعروض التوضيحية وعروض الأفلام وما إلى ذلك.

مزيج من الأساليب اللفظية والبصرية

طرق التمرين وإكمال المهام وما إلى ذلك.

الاستقرائي والاستنباطي وطريقة القياس وما إلى ذلك.

طرق البحث عن المشكلات (عرض المشكلة، الطريقة الإرشادية، طريقة البحث، إلخ.)

طرق الإنجاب (تعليمات، توضيحات، شرح، تدريب عملي، إلخ.)

العمل المستقل مع كتاب وأشياء من العمل وما إلى ذلك.

3 طرق التحكم وضبط النفس

3.1. طرق التحكم

طرق الرقابة الشفهية والرقابة الكتابية وغيرها.

أساليب ضبط النفس.

مخطط تحليل الدرس في إطار نهج النشاط

1. هل قام المعلم بخلق حالة من النجاح في بداية الدرس؟ كيف عبرت عن نفسها؟ وبأي وسيلة تم تنفيذها؟

2. ما هي الوسائل التي استخدمها المعلم لخلق موقف التعلم الذي أدى إلى صياغة مهمة التعلم:

استخدام المعرفة وطرق العمل المعروفة للأطفال؛

أشكال تنظيم العمل التربوي للطلاب؛

تهيئة الظروف لموقف الطالب النشط (السلبي)؛

مكانة المعلم ودوره في هذه المرحلة؛

استخدام الأنشطة التعليمية (التحكم الانعكاسي والتقييم) لخلق حالة من العجز في قدرات الأطفال (مستوى الإتقان).

3. نتيجة لعكس المنطق لدى الأطفال، هل قام الأطفال بالمهمة المطلوبة أم لا؟

هل يمكن للأطفال حل هذه المهمة في شكل سؤال (بأي شكل: رسم، رمزي، لفظي).

4. مستوى قدرة الأطفال على إجراء مناقشة تعليمية على مستوى المجموعة وعلى مستوى الفصل: قدرة الأطفال على التحدث بشكل منطقي، وطرح أسئلة للفهم، وطرح فرضيات تشير إلى الحجج والحجج المضادة.

5. هل تتوافق أشكال تنظيم الأنشطة الموزعة بشكل جماعي مع أهداف الدرس المحددة؟

ما هو مستوى كفاءة المعلم في تنظيم العمل الجماعي للطلاب داخل الفصل الدراسي؟

هل تم تهيئة الظروف اللازمة للعمل في أزواج ومجموعات؟

بطاقة الدرس التشخيصي وفق معايير ومؤشرات SDP

أنشطة المعلم	مستوى
1. تحديد الأهداف
يصوغ بوضوح ما يجب أن يتعلمه الطالب في هذا الدرس وبأي وسيلة يفعل ذلك بنفسه	قاعدة
صياغة كل من المحتوى والأهداف التنموية والنشاطية للدرس (تكوين المهارات بطرق عمل جديدة)	عالي
صياغة أهداف المحتوى والنشاط للدرس (تكوين المهارات بطرق جديدة للعمل). إذا لزم الأمر، قم بتغيير نص الدرس لتحقيق النتيجة المخططة)	أفضل
2. الدافع
يفكر من خلال نظام تحفيز الطلاب للأنشطة التعليمية؛ يخلق "نقطة مفاجأة" في الدرس، وشروط ("أفخاخ") للطالب لتثبيت الحدود بين المعرفة والجهل	قاعدة
يضمن قيام الطلاب بصياغة هدف الدرس بشكل مستقل كمهمة تعليمية خاصة بهم، ويخلق حالة من التعاون في الدرس	عالي
يضمن قيام الطلاب بصياغة هدف الدرس بشكل مستقل كمهمة تعليمية خاصة بهم، ويخلق حالة من التعاون و"حالة النجاح" لكل طالب في الدرس. يصمم الطلاب بشكل مستقل الطرق والوسائل لتحقيق أهدافهم.	أفضل
يميز بين مفهومي SUM و CO. يتم عرض وحدة من المحتوى التعليمي (الطريقة، الخوارزمية، المخطط، التمييز) بشكل مرئي من قبل الطلاب.	قاعدة
سمح هيكل الدرس ومنطق تقديم المواد التعليمية للطلاب بإتقان SUM وCO المخطط له بنجاح أثناء الدرس	عالي
لا يتم إعطاء وحدة المحتوى التعليمي (الطريقة، المخطط، الخوارزمية، التمييز) للطالب في شكل جاهز، ولكنها مصممة في الدرس مع الأطفال: يتم تسليط الضوء عليها ومناقشتها وتصميمها أثناء التفكير. إذا لزم الأمر، قام المعلم بتغيير نص الدرس لتحقيق النتيجة المخططة.	أفضل
4. أشكال تنظيم النشاط المعرفي للطلاب
ينظم التعاون التربوي للأطفال معًا - يوزع الأنشطة في حل المشكلات التعليمية ويعلم الأطفال العمل في مجموعة	قاعدة
يخلق الظروف للطفل لبناء مسار فردي لدراسة الموضوع	عالي
انطلاقاً من أن كل طالب هو فرد، وينظم عمل كل طالب في الدرس وفق خطة فردية. يعمل المعلم بالتناوب مع مجموعات مختلفة من الطلاب، ويميزهم حسب مستوى معرفتهم	أفضل
5. أساليب التدريب
يستخدم الوسائل التعليمية الحديثة والمرئية، وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، وتقنيات الاختبار. يعلم كيفية إنشاء الإشارات المرجعية والدوائر والخوارزميات والرسوم البيانية؛ الحصول على المعلومات من الكتب المدرسية والكتب المرجعية والإنترنت؛ يعلم ترجمة المعلومات من نوع إلى آخر (نص - إلى جدول، جدول - إلى رسم بياني، رسم تخطيطي)، وينظم العمل المستقل للطلاب، والذي يتحققون منه باستخدام المعايير	قاعدة
يطبق أساليب التدريس التفاعلية، والبحث، والبحث، والمحادثات الإرشادية، والتعلم القائم على حل المشكلات، والتكامل داخل الموضوع وبين المواد	عالي
يستخدم أشكال الدروس غير التقليدية: ODI، درس اللعبة، المناظرة، درس المناظرة، درس المشروع، الدرس بصيغة التكنولوجيا لتكوين التفكير الناقد	أفضل
6. الانعكاس
ينظم تشخيصًا سريعًا لنتائج الدرس حتى يتمكن المعلم وكل طالب من رؤية ما تعلموه في الدرس وما لا يزال يتعين عليهم العمل عليه	قاعدة
يعلم الأطفال مراقبة أنشطتهم وتقييمها ذاتيًا وفقًا للمعايير الموضوعة (يدعو الطلاب إلى تقييم عملهم في الدرس وفقًا لمعايير تم تصميمها خصيصًا لهذا الدرس)	عالي
يخلق الظروف للطفل لبناء مسار فردي لدراسة الموضوع. يتم التمييز بين الواجبات المنزلية اعتمادًا على النتائج التي تم الحصول عليها أثناء التفكير الذي ينظمه المعلم حول أنشطته في الدرس	أفضل