Композиция. Понимание законов, принципов и средств композиции. Знакомство с различными видами художественной деятельности, с опытом работы мастеров.

Пошаговое развитие композиционного мышления младших школьников:

Одним из видов художественно-образного мышления является композиционное мышление. На это центральное в изобразительном искусстве понятие указывают такие педагоги и искусствоведы, как: Б.М. Неменский, А.В. Свешников, В.А. Фаворский, Е.В. Шорохов. Этот термин более наглядно определяет связь процесса изображения на плоскости и основных законов композиции.

Композиционное мышление направлено в первую очередь на изучение композиции и применение её закономерностей на практике. Н.Н. Волков даёт следующее определение ключевому понятию «композиции»: «Композиция произведения изобразительного искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла». По определению Ветровой И.Б., это понятие приобретает деятельностный характер: «Композиция – это способ и процесс восприятия и отражения окружающего мира в различных формах творческой деятельности».

Развитие мышления ребёнка происходит соответственно изменениям в его художественном восприятии исторического пространства-времени, на что указывают педагоги А.В. Бакушинский, И.Б. Ветрова, Б.М. Неменский, Т.В. Калинина и др. Такой подход ведёт к отождествлению детства ребёнка с «детством человечества». Развитие композиционного мышления ребёнка в сжатом виде проходит те же фазы развития, что и композиция в истории искусства. Процесс обучения ведётся от одной эпохи к другой, начиная с искусства Древнего Египта.

Рассматривая последовательно эпоху за эпохой, педагог знакомит с различными средствами композиции, в соответствии с изменяющимся уровнем мышления детей. Ребёнку надлежит создать «воображаемый музей» с эффектом присутствия известных достижений искусства, поскольку существуют, по мнению А.В. Бакушинского, «параллелизмы в типическом развитии человека индивидуальном и родовом, а также и в характере, особенностях обусловленной этим развитием художественной формы индивидуальной и родовой». Разделение на этапы развития композиционного мышления ребёнка в начальной школе находит своё подтверждение в теории развития художественных способностей по трём возрастным фазам, разработанной А.В. Бакушинским, крупнейшим отечественным теоретиком эстетического воспитания, соединившим в неразрывное целое проблематику современного искусствоведения, знания о развитии детского творчества, оригинальные исследования народного искусства и художественно-педагогическую практику.

Представим эту идею тождественности эволюции композиционных представлений в истории изобразительного искусства и эволюции изображения в детском рисунке в виде описания последовательных шагов.

1. Первый шаг , формирующий основы композиционного мышления в первом классе, соответствует эволюции самых древних композиционных представлений изобразительного искусства - в представления древнеегипетского искусства.

Мышление первобытного человека имеет примитивные формы основных мыслительных операций, отсюда свойственная этому типу сознания – нерасчленённость одушевлённого и неодушевлённого, естественного и сверхъестественного, познавательного и эмоционального, реального и желаемого. Мышление первобытных народов функционирует внутри восприятия, близко к практическим потребностям действия, насыщено плохо контролируемыми эмоциями. Зрительное восприятие происходит на близком расстоянии, что оставляет размеры, форму, цвет без изменения. С одной стороны, внешний мир созерцается как дом и подобие человека, а с другой, строгие геометрические формы помогают оберегать и упорядочивать этот мир.

Говорить с детьми о композиции в 1 классе надо на языке, понятном для них, указывая на аналогии с более изученным зрительным, тактильным, аудиальным восприятием; давая примеры из истории изобразительного искусства, в том числе русского народного; используя метод словесного рисования, а также специально подготовленную по теме сказку, включающую одно из понятий композиции. Тогда, на основе аналогий, понятных детям может родиться история-метафора про композицию.

Например, обучая рисованию животных и растений, можно предложить детям проиграть такую ситуацию, в которой «композиция» – это «дом». Белый прямоугольный дом на листе с 4 углами и магнитом, находящимся в центре. Дом разделён сеткой на отдельные пронумерованные комнаты, с перегородками между ними и лестницами между этажами. По комнатам путешествуют треугольники, квадраты или круги (по выбору). Самые лучшие комнаты находятся в комфортной центральной зоне дома – там больше всего жильцов. Маршруты их передвижения рисуются плавными линиями. В результате образуются узоры в виде знака-созвездия на небе, буквы или цифры. В зависимости от замысла меняется направление линий, их расположение по отношению к центру (вверх, в стороны и вниз), выкладывается схема в виде определённой буквы. Ребёнок должен перейти от фазы разрозненной схемы к «фазе схемы», которая предполагает, что он учится изображать предмет «как символ, как первичную схему».

Сравнивается правая и левая части дома, они могут быть зеркально похожи, как и само животное, как человек, видимые спереди, но могут быть ассиметричны, как животные, видимые сбоку. Далее переходим к контуру персонажа, выделяем его светлым на тёмном фоне или наоборот. Что будет с «животным», когда над ним взойдёт солнце? Изменится настроение, наступит праздник для глаз: светло-серый контур расцветится светлыми или тёмными, холодными или тёплыми цветами, а фон станет контрастным к нему.

Таким образом, в ходе выполнения графических упражнений учащиеся приближаются к определению особенностей композиции.

При выборе цветовой гаммы детям предлагается находить аналогии в природном окружении и работать в ограниченной палитре, с плоскостной передачей локального цвета. Мотивы изображений: геометрические орнаменты, построенные на основе ритмических повторов треугольника, квадрата, креста, с применением сетки; изображения, состоящие из пиктограмм, знаков и буквиц, имеющих символическое значение; растения; животные во фронтальной проекции, либо строго в профиль; схематическое изображение человека; элементы природного окружения.

2. Второй шаг , развивающий композиционное мышление во втором классе, соответствует эволюции композиционных представлений древнеегипетского искусства - в античные представления о композиции.

Античное искусство потеряло свою внутреннюю зависимость от мифа, оно стало подражанием реальной жизни и начало ориентироваться на социальную активность личности. Античные мастера, открыв существование теней, сделали изображение объёмным, с передачей нескольких градаций светотени. В античности признавалась мифологизация цветовых отношений, например, чёрно-белая гамма служила моделью разума.

На этом этапе дети учатся не только слушать мифы и сказки, но и делают свои замечания по развитию сюжета, ведут первые наблюдения природы. Представления о цвете начинают обогащаться трёхзвучием цветовой гаммы при знакомстве с 12-цветным кругом. В каждом упражнении детям предлагается смешивать основные и составные цвета, а также изменять светлоту цвета, этот навык в дальнейшем будет использоваться для передачи светотени. При этом развивается «вкус к цветам, добытым путем смешения, обычно не существующий в раннем возрасте и доставляющий теперь ребенку великую изобретательскую радость» . К упражнениям по декоративному рисованию добавляются орнаменты в круге на основе центральной симметрии; натурные зарисовки натюрмортов, состоящих из одного или двух предметов (фруктов, посуды). Постепенно цвет становится не самоцелью, а средством композиции. Рисование с натуры сопровождается не только зрительным, но и тактильным обследованием предметов. Основные мотивы рисования усложняются, выполняются однофигурные композиции с изображением человека. Как изображается фигура человека? Детский рисунок удивительным образом напоминает изображения древнеегипетских художников, свидетельствуя об аналогичной зрительно-двигательной установке психики на динамику восприятия: голова строится в профиль сначала с одним глазом, туловище и руки в фас, ноги - в профиль.

3. Третий шаг по развитию композиционного мышления в третьем классе, соответствует эволюции композиционных представлений античного изобразительного искусства в представления средневекового искусства.

Человек этой эпохи воспринимает красоту не только телесными органами, но и «духовным зрением», так как в нём раскрывается то, что в мире вещей представлено смутно. Основным принципом создания красоты считается то, что части должны составлять целое изображение. На основе метода «обратной перспективы» средневековые мастера передавали сферичность пространства, разворачивающегося вокруг человека.

В мышлении детей этого возраста начинает проявляться противоречие, как «отражение перелома мировосприятия, смены первичной двигательно-осязательной установки психики установкой зрительной». Внимание детей обращается на пространственные построения, вначале с элементами заслонения, затем перспективных построений предметов.

В сознании ребенка предметы, на которых сосредоточено больше внимания символически изображаются крупнее других, менее значительных. В результате в рисунках встречаются такие нелепости, как изображения человеческой фигуры выше дома, деревьев, а цветка, равного дереву. Поэтому в этот период приобретают важность такие средства композиции, как масштаб и пропорции, выражающие чувство меры, начинающее формироваться в ходе сравнения величин изображаемых вещей. На основе знакомых мотивов дети выполняют два сходных по теме рисунка: «Толстый и тонкий человек», «Крестьянский дом северного и поволжского типа», «Средневековая крепость и готический собор», в каждом парном изображении стремясь выделить изменение размеров по высоте и ширине у одинаковых деталей. Кроме того, дети рисуют многофигурные сюжетные композиции, передающие движение, светотень; иллюстрации к литературным произведениям.

4. Четвёртый шаг, развивающий композиционное мышление в четвёртом классе, соответствует эволюции средневековых композиционных представлений в изобразительном искусстве - в представления искусства Возрождения.

Эпоха Возрождения дала новый способ изображения – прямую перспективу. Это метод целостного глубинного видения пространства и объёма неподвижным зрительным аппаратом с помощью центрального проецирования. Правила линейной перспективы, иллюзорной передачи воздушно-световой среды, открытые в эпоху Возрождения, сделали возможным построение пространства любой глубины и удалённости. Вселенная у художников Возрождения становится бесконечной. У Леонардо да Винчи, А. Дюрера появляются первые формулировки законов композиции, практические руководства по использованию цвета, по перспективным построениям.

В сознании детей этого возраста происходит «изживание двигательно-зрительной установки психики», что проявляется в первых робких поисках иллюзорной проекции, «определяемой уже тем или иным углом зрения и неподвижным положением воспринимающего субъекта», дети вступают в «период зрительной установки психики».

Дети в этом возрасте способны устанавливать единичные причинно-следственные зависимости в отдельных рисунках. Всё чаще учащихся надо подводить к пониманию общих закономерностей композиции.

Новый уровень композиционного мышления у детей 10-11 лет находит выражение в том, что значительную роль в речи начинают играть специальные термины из теории изобразительного искусства. Усложнение и варьирование интенсивности познавательных процессов, сказывается в умении воспринимать и создавать объемно-пространственную форму; несложный сюжет; индивидуальный образ, например, сцену из повседневной и праздничной жизни, с использованием комплекса основных средств композиции, в том числе – простейших перспективных построений.

Таким образом, мышление школьников на занятиях по изобразительному искусству в современной начальной школе формируется на основе пошагового развития, учитывающего проявления «родового начала в творчестве детей», нашедшего подтверждение в исследованиях А.В. Бакушинского.

Диагностика чувства формы (Тест «Геометрия в композиции»).

Среди принципов формообразования (принцип отражения, принцип целостности, принцип соразмерности и пропорциональности) в данном тесте выделяется принцип геометрического подобия. Геометрическое строение - одно из свойств материи. Геометрические фигуры и тела - это обобщенное отражение формы предметов. Они являются эталонами, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире.

Стимульньтй материал теста «Геометрия в композиции» включает три репродукции: (К. А. Сомов - «Дама в голубом», Д. Жилинский - «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка») и четыре нейтральные по цвету, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрических фигуры:

треугольник («Дама в голубом» - пирамидальная композиция), круг («день» - сферическая композиция), квадрат (Гольбейн) и фигура неправильной формы (лишняя).

Инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Недопустимы пояснения вроде «Где ты тут видишь круг?», поскольку они провоцируют на фрагментарное видение, прямо противоположное решению задачи, предполагающей целостнообразное видение картины.

Оценка выставляется по принципу верного и неверного ответа. Высший балл - 6, по 2 балла за каждый верный ответ. Сама величина балла каждый раз условна и приводится для того, чтобы был понятен сам принцип оценивании.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Психолого-педагогические условия изображения сюжетных композиций в рисунках средних дошкольников

1.1 Образная выразительность в рисунках детей

2. Исследование эффективности использования методов формирования умений создавать сюжетные композиции после просмотра книжной иллюстрации

2.1 Определение уровня композиционных умений и навыков в рисовании средних дошкольников

2.2 Развитие сюжетных композиций в рисунках детей в процессе ознакомления с иллюстрациями Ю.А. Васнецова (формирующий эксперимент)

2.3 Эффективность использования иллюстраций Ю.А. Васнецова, как средство развития сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста

Заключение

Список используемой литературы

Введение

сюжетный композиция иллюстрация дошкольник

Эстетическому, художественному воспитанию подрастающего поколения в нашей стране придают большое значение.

Особая роль в эстетическом воспитании принадлежит искусству. Характерная особенность искусства - отражение действительности в художественных образах, которые действуют на осознание и чувства человека, воспитывают в нем определенные отношения к событиям и явлениям жизни, помогают глубже и полнее познавать действительность. Посредством искусства воспитывается умение видеть типичное, характерное, обобщать наблюдаемые явления.

Произведения искусства, богатые по своему идейному содержанию. И совершенные по художественной форме, формируют художественный вкус, способность понять, различать, оценить прекрасное не только в искусстве, но и в действительности, в природе, в быту.

В каждом значительном произведении искусства мы найдем глубокое содержание, воздействующее на нас, зрителей, благодаря выражению его в художественных образах.

Искусство пробуждает в человеке не только эстетические, но и нравственные чувства, способствует формированию нового, более высокого понимания явлений, которое может проявиться в его поступках, в поведении, в отношении к окружающим.

Изобразительное искусство есть художественное отражение действительности в зрительно воспринимаемых образах. Средствами цвета, пластики или рисунка художник создает на холсте, в глине или мраморе картины окружающей жизни, сильные и прекрасные образы человека.

Что дает искусство детям? Воспитываются интерес и любовь к прекрасному, развиваются эстетические чувства. Искусство раскрывает богатство и разнообразие красок окружающего мира, форм движений; с его помощью дети знакомятся с новыми для них предметами и явлениями жизни, проникаются новыми идеями.

Иллюстрации к книгам- самый распространенный вид изобразительного искусства, с которыми встречаются дети дошкольного возраста. Воплощая идейное содержание литературных произведений в художественных образах, ярких, выразительных, конкретных, искусство иллюстрации - одно из сильных средств воспитания. Иллюстрация помогает глубже и лучше воспринимать текст, быстрее запоминать содержание.

Книжная графика помогает детям глубже и полнее понять текст, дает знания об окружающем мире (это доказано в исследованиях В.А.Езикеевой, Р.И.Жуковской, В.Я.Кионовой, Т.А.Кондратович, И.О.Котовой, Т.А.Репиной, Е.А.Флериной, А.Ф.Яковличевой и др.). Вместе с тем, иллюстрация обладает уникальными художественными достоинствами самостоятельного вида изобразительного искусства, из всех его видов является первым подлинным произведением, входящим в жизнь ребенка. Это начальная ступень в понимании детьми других видов изобразительного искусства, более сложных по средствам выразительности (живописи, скульптуры и др.). Период дошкольного детства - один из самых благоприятных этапов в общении детей с изобразительным искусство, в развитии у них способностей к изобразительной деятельности.

В основе художественных образов, созданных лучшими советскими художниками-иллюстраторами В.Лебедевым, Ю.Васнецовым, А.Паховым, В.Конашевичем, Е.Чарушиным, Е.Рачевым, К.Ротовым, А.Каневским, Т.Мавриной, М.Токмаковой, лежат предметность, конкретность, эмоциональность. Их рисунки отличаются особой целостностью, четкостью композиции. Обладая оригинальным почерком, художники добиваются высокой выразительности, которую воспринимают и дети.

Художник приходит к ребенку, когда тот ещё не умеет говорить, и наряду с родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем и учителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетические чувства, художественный вкус, любовь к Родине. Е.А.Флерина писала, что «картинка, особенно для детей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом, более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости».

В дошкольных учреждениях детей знакомят с художественной литературой, но пока мало внимания обращается на художественную иллюстрацию. Она используется в основном как дидактический материал, в то время как иллюстрация несет в себе высокие художественные образы, дающие ребенку ценностные ориентиры в понятиях добра и зла, правды и лжи и т.д.

Образы, созданные хорошим художником - иллюстратором, - это прекрасные образцы самобытного творчества. Вглядываясь в них, ребенок получает истинную радость и удовольствие от творческих открытий художника, от внутреннего созвучия литературных и художественных образов, дающих простор воображению и собственному творчеству.

Перед нами стоит проблема: какие формы и методы ознакомления средних дошкольников с художественной иллюстрацией будут способствовать:

Развитию сюжетных композиций в рисунках детей;

Эстетическому воспитанию дошкольника.

Недостаточная разработанность и несомненная значимость этой проблемы послужили основанием для определения цели исследования.

Цель исследования: выявление особенностей построения сюжета в рисунках детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития сюжетных композиций в рисунках детей.

Предмет исследования: средства и формы работы по совершенствованию изобразительных умений при передаче сюжета книжной иллюстрации.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой осуществление комплексного подхода в использовании художественного образа книжной иллюстрации, его эмоционально-эстетические средства будут способствовать овладению детьми более сложными сюжетными композициями в рисовании. Творческий процесс ознакомления дошкольников с искусством иллюстрации возможен при соблюдении следующих педагогических условий:

Поэтапное формирование у детей знаний о творчестве художника - иллюстратора;

Знание методики работы с иллюстрацией, то есть первоначальное формирование искусствоведческих знаний, а на их основе специальных умений;

Организация целостного художественного восприятия детьми произведений книжной графики.

Задачи исследования:

Определить и проанализировать содержание знаний и умений дошкольников при ознакомлении с произведениями иллюстратора Ю.А.Васнецова.

Экспериментально изучить эффективность разработанных методических рекомендаций в композиционном построении рисунка.

Методы исследования: изучение психолого-педагогической и методической литературы по названной теме, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование и изучение продукта детского творчества; статистические методы обработки данных.

База исследования: воспитанники средней группы дошкольного образовательного учреждения детского сада № 57 компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников

1. Психолого-педагогические условия создания сюжетных композиций в рисунках дошкольников 4-5 лет

1.1 Образная выразительность в рисунках детей среднего дошкольного возраста

На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого рисунка оцениваются не только по “правильности” изображения, но и по выразительности образа, его художественности.

В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог - играет очень большую роль.

Выше сказанное дает основание остановиться на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла.

Рисунок, как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.

В начале XX века, согласно биогенетическому закону Э. Геккеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В. Штерн, Ж. Люке в развитии рисования установили, что “ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, - а не то, что он видит” .

Такое понимание природы детского рисования имело много последователей. Сторонники гештальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что “ребенок рисует то, что видит”.

В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос “что рисует ребенок?” фрейдисты отвечают так: “Ребенок рисует то, что чувствует”

В. С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.

В своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта” В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что “ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает”, не считаясь с действительным видом предметов.

Противоречивые высказывания предоставлялись Е. А. Флериной, Е. И. Игнатьевым, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность..

Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.

Рисунок, как определенный продукт детского творчества, оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие, рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.

Н. А. Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.

Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.

Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.

Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия книжной иллюстрации. Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения.

Воспитание образного видения сюжетов литературных произведений в иллюстрациях стоит в центре внимания при формировании композиционного построения рисунка.

Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.

Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т. д.

Е. В. Шорохов отмечает, что «композиция является средоточием идейно- творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста».

Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н. Е. Михайлова и на основе своих исследований устанавливает, что «для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально». Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника - процесс.

Р. Мирошкина в своей работе “Формирование выразительности образа в детских рисунках” критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р. Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков - это рассматривание иллюстраций в книгах.

На основе психологических исследований Б. М. Теплова о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов восприятия, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучение детей изображению графических форм на основе восприятия художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче формы предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.

В то же время профессиональный художник, педагог, создатель оригинальной методики с детьми раннего возраста, сотрудник Детского Центра Венгера и Центра “Дошкольное детство” Н. Е. Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима.

Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже). “Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх.… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю - и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования”. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию.

Ведь у четырех-пяти летних детей особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений (они знают, что такое пятно и линия), чтобы создать такой выразительный образ, о котором “иные взрослые художники могут только мечтать”.

Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б. М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков.

Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими, выбирают цвета и оттенки.

Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества.

Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.

Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.

Мы считаем, что наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие книжной иллюстрации, так как, для маленького ребенка рисунок выполняет не вспомогательную, чисто иллюстративную функцию, а играет роль основного материала, при отсутствии которого ребенок не может понять художественное произведение. Слова текста служат маленькому ребенку указанием на действия и обстоятельства, которые он должен зрительно шаг за шагом проследить, рассматривая соответствующую картинку, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета литературного произведения, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.

Таким образом, развитие сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста формируется за счет образного видения ребенка - умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от книжной иллюстрации.

1.2 Специфика средств художественной выразительности в работах художников иллюстраторов в иллюстрациях к детской книге

Основным художественным средством искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления. Художник приходит к ребенку тогда, когда тот ещё не умеет говорить, и понять содержание книги ему помогает художник.

Сначала ребенок с радостью узнает на картинке свои игрушки, котенка или собачку. Потом книжка рассказывает ему о том, как выглядят африканский слон, море, самолет, спутник, ракета. О том, что такое хорошо и что такое плохо, ребенок не просто услышит: иллюстрации сделают эти понятия наглядными, олицетворенными.

Образ героя - один из самых важных моментов в иллюстрации для детей. В книге для маленьких художественный образ несет ребенку самые разнообразные понятия об окружающем его мире, служит первым мерилом жизненных явлений.

Создание художественного образа в иллюстрации для детей осуществляется с помощью комплекса специфических средств художественной выразительности графики - рисунка, цвета, композиции книжной страницы, макета книги в целом.

Цвет в детской книге - главный помощник художника. Он играет важную роль в процессе восприятия ребенком иллюстраций. Это связано с особой эмоциональностью детей, их повышенной отзывчивостью на цвет.

Сложность отношения детей к цвету ясно видна в их рисунках, где цвет выступает как способ различения предметов, выражения эмоции; нередко цвет выполняет и игровую функцию. Для художника, который обращается не только к цветовому восприятию, но и к «цветовому воображению» (определение С.Эйзенштейна) детей, важно, что это воображение управляется как впечатлениями зримого мира, так и эмоциональной реакцией на них, а также специфической игровой логикой ребенка. Задача художника -удовлетворить потребность законов цветовой гармонии. Приобщая детей к постижению законов цветовой гармонии, художник не только развивает их эстетические чувства, но и готовит своих зрителей к полноценному восприятию множества других явлений действительности.

Рисунок в детской книге существует на равных с цветом правах. Рисунок - это средство художественной выразительности, восприятие которого для детей - новая ступень в развитии. Именно рисунок делает книгу книгой, одновременно он является тем ограничением, которое накладывается на цвет законами книги и которое вводит цвет в систему книжного построения - макет.

Нельзя пройти мимо характерных признаков предмета: если в детской книжке нужно нарисовать, например, мяч, то он просто обязан быть круглым, так как это - основной его признак, для всех мячей общий. Такой общий признак есть у каждой группы предметов, но, отталкиваясь от него, художник наделяет предмет ещё и конкретностью существования в определенной среде.

Рисуя человека и стараясь передать характер персонажа или его душевное состояние, также следует иметь в виду и некоторые особенности детского восприятия. В книге постоянным и близким ребенку способом изображения и выражения проявлений душевной жизни, психологического состояния является жест, запечатленный момент движения.

Жест несет богатую смысловую нагрузку, но только жест наблюденный, острый и обобщенный до известного предела: в нем ценное живое зерно движения.

Особенностью рисунков для детей является их тесная связь с текстом, размещение их рядом с соответствующими строками. Особое внимание уделяется художественной доступности рисунка, что вызывается особенностями детского восприятия.

Специфической чертой детской книжной графики является выделение в иллюстрации самого основного, особая цельность и четкость композиции. Общие законы композиционного построения выражаются при этом более остро, подчиняясь особенностям детского восприятия, задачам детской книги.

В книге для маленьких детей специфично внешнее и внутренне оформление, требующее продуманности, стройности, занимательности решения, способного увлечь ребенка.

Макет книги объединяет все средства выразительности. Способы макетирования различны. Мастерски реализованная динамика книжной структуры рождает оригинальный пространственный и цветовой ритм книги. Типы макетов книжек для маленьких детей различны - от книжки - игрушки, книжки - образа, книжки - ширмы до книжки -тетрадки. Особые черты имеет и оформление детской книги. Нет необходимости сохранять в книге для детей всю структуру книги для взрослых (суперобложка, переплет, форзац, фронтиспис, титульный лист и т.д.).

Особый характер оформления - его наглядность, стройность, занимательность -отличает книжную графику для детей.

1.3 Знания, умения и навыки, необходимые детям при композиционном построении рисунка

Изображать предметы, явления, создавать узоры, воплощать в рисунке, задуманное дети могут лишь при условии овладения техникой каждого вида изобразительной деятельности. Несмотря на то что техническое исполнение работ не является главным, овладение правильной и разнообразной техникой необходимо.

Прежде всего необходимо научить детей правильно держать карандаш, кисть, мелки в руке. Сами дети этому научиться не могут. Неумение правильно держать карандаш и кисть тормозит развитие рисовальных движений и затрудняет создание изображений.

Дети должны научиться держать кисть и карандаш тремя пальцами (между большим и средним, придерживая сверху указательным), рука при этом до локтя лежит на столе или может быть приподнята, опираясь на рисующий карандаш (или кисть, мелок и т.п.). Рисовать карандашом с разным нажимом (легко касаясь бумаги для получения светлых оттенков и тонких, легких линий и более сильно нажимая для получения яркого цвета и сильных энергичных линий). Это позволяет добиваться выразительности линий и изображения, так как линия -- один из основных компонентов рисунка. При рисовании кистью детей учат вести линии всем ворсом и концом его для получения широких и тонких линий.

Детей учат правильным приемам закрашивания изображений (проводить линии в одном направлении, не меняя его в пределах одного контура, не выводить штрихи за пределы контура; передавая гладкую фактуру, закрашивать без просветов, а шероховатую-- с просветами).

Дети приобретают умения регулировать длину штрихов и линий с целью изображения предметов, их частей и фактуры.

Дети усваивают различные способы работы кистью и красками: по сухому фону, по влажному, способом размывки. Их учат смешивать краски с белилами (в гуаши) и разводить их водой (в акварели) для получения различных оттенков цветов; использовать разные способы рисования и получения оттенков цвета, применять при создании изображения разные техники (простой карандаш и краски -- гуашь, акварель: цветные восковые мелки и гуашь или акварель и т.п.).

Овладение техникой рисования развивает движения руки, позволяет детям свободно отражать в рисунке свой творческий замысел, создавать интересные выразительные рисунки.

Дети дошкольного возраста не могут в полной мере овладеть способами реалистического изображения действительности. Нельзя не учитывать тех трудностей, которые возникают перед ними в решении изобразительных задач, в частности в передаче окраски предмета, в соблюдении правильных пропорций и пр. Естественно, что обучение детей дошкольного возраста должно ограничиваться решением лишь наиболее простых изобразительных задач. Однако ребенок непрерывно растет и развивается, его способности формируются под воздействием воспитания и обучения, и задача педагога --заботиться о подведении детей ко все более правдивому отображению действительности.

Для достижения сходства рисунка с тем, что стремится передать ребенок, в изображении должны быть отражены форма предмета, его величина, строение, цвет, положение в пространстве. Основным свойством, позволяющим установить сходство изображаемых предметов с действительными, является форма. Передачей этого свойства дети овладевают постепенно.

Требования к точности передачи формы от одной возрастной группы к другой усложняются. Прежде всего дети учатся изображать предметы округлой и прямоугольной формы. При этом они еще не отличают предметов круглой формы от предметов удлиненно-округлых, овальных, а прямоугольных от квадратных, т. е. они передают форму приблизительно.

Первые изображения упрощены, обобщены. Это определяется слабостью аналитического восприятия, а также ограниченностью движений рук. Детям проще передать предметы, близкие по форме к геометрическим фигурам -- кругу, квадрату, прямоугольнику, геометрическим телам -- шару, кубу, цилиндру. Так, например, мячик имеет форму шара, яблоко тоже по форме близко к нему, лопатка по форме напоминает прямоугольник. Все это предметы, состоящие из одной части и небольшого количества деталей (черенок у яблока, палочка у флажка). В их оценке может применяться лишь первоначальный критерий -- узнавание предмета. Для этого должны наличествовать основные части и приблизительно правильно изображенная форма -- округлая, прямоугольная и пр.

Далее знакомство с формами и умение передавать их в рисунке расширяются. Дети приобретают умение различать большее количество форм, а также определять разницу пропорций: лепить и рисовать предметы более узкие и широкие, более длинные и короткие. Предметы, которые предлагается изображать детям, значительно отличаются по форме от простых геометрических фигур (круга, квадрата, треугольника), и дети передают это отличие.

Одним из важных средств реалистического, выразительного изображения является передача величинных отношений частей в предмете и их частей между собой. Этому дети учатся, начиная со второй младшей группы, различая вначале только большой и маленький. В последующих группах это умение все более и более усложняется: от детей уже требуется передача отношений частей по величине, соотношение по величине разных изображений в сюжетах, композициях, в рисунке. Решение этой задачи связано с развитием движений рук ребенка, глазомера, координации движений руки и глаза в процессе создания изображения.

Педагогу следует помнить, что передача двух разных по величине предметов: большого и маленького -- удается без особого труда, правда, это касается простых одночастных предметов. Сложнее передать тонкие градации: большой, маленький, еще меньше. Здесь требуется более точное движение и пристальный зрительный контроль за движением руки. Еще труднее передать пропорциональные отношения -- насколько один предмет больше другого. Это доступно лишь детям старшего дошкольного возраста. Подбирая соответствующую тематику детских работ и организуя восприятие величинных отношений, воспитатель постепенно вооружает детей умением отражать эти отношения в рисунках.

Уже в программе второй младшей группы имеется требование научить детей вычленять составные части предмета и передавать их в лепке, рисунке и аппликации. Таким образом, дети подводятся к передаче строения предмета. Части в предмете могут быть одинаковыми и разными по величине, по форме; они расположены известным образом по отношению друг к другу -- одни выше, другие под ними и т. д.

Вначале надо выбирать для изображения предметы, наиболее простые как по общей форме, так и по форме частей, по окраске, по строению, с равномерно расположенными, сходными по форме частями. Относительная простота и сложность предмета для изображения зависят также от характера расположения частей, от строения предмета: части могут быть расположены в простом чередовании, симметрично или в сложном чередовании, несимметрично.

Чтобы дети могли передать строение предмета из нескольких частей, надо их знакомить с обозначением пространственных отношений -- выше, ниже, внизу, слева и т. д.

Первые изображения цветка, дерева, которые могут дать дети, подчеркнуто симметричны: ветки дерева отходят от ствола вправо и влево на одинаковом расстоянии, у цветка лепестки равномерно расположены вокруг середины, а листья в правильном чередовании -- по стеблю. От упрощенной передачи формы и строения предметов дети постепенно переводятся к более точной и полной, к изображению характерных различий предметов по форме и строению.

Дети дошкольного возраста могут передать форму предмета в рисунке лишь плоско, изображая его с какой-либо одной стороны. Так, у дома рисуется передняя стена и вид крыши спереди; стул, стол рисуются так, как они видны сбоку. Существенным является такой выбор положения предмета по отношению к рисующему, в котором можно его изобразить наиболее полно и правильно без объема, плоско. При таком способе изображения неизбежно допускается некоторая условность в расположении частей. Когда мы смотрим, например, на комнатное растение в горшке, то видим, что одни ветки и листья находятся за другими и частично ими загорожены. При плоскостном изображении загораживание одних частей другими не передается, так как все части изображаются в одной плоскости, а не в пространстве. Без передачи пропорций, т. е. правильного отношения частей в предмете по величине, форме и положению, не может быть правдивого изображения. Определение отношений дается детям дошкольного возраста с большим трудом. Эту способность следует развивать постепенно, с первых шагов обучения изобразительной деятельности.

Передача характерной формы и строения требует выражения пропорциональных отношений и внутри каждой части, и в строении предмета в целом. Такое требование выдвигается в программе для детей после 5 лет. При изображении предметов, состоящих из нескольких частей, необходима более сложная аналитическая работа мысли --сравнение, сопоставление, учет относительной величины частей, установление различия их формы, окраски. Эта способность развивается у детей дошкольного возраста постепенно.

В отношении формы и строения предметов мы ведем детей от передачи основного, определяющего к передаче деталей, от обобщенного изображения к более расчлененному, к передаче признаков, характеризующих видовые и индивидуальные свойства предметов.

Цвет, в особенности сильный, интенсивный, возбуждает положительные чувства детей, радует их. Но многие дети без специального побуждения не используют цветового разнообразия материалов: они могут весь рисунок выполнить карандашом или краской одного цвета. По предложению взрослого они охотно берут карандаш другого цвета, однако вновь взятым карандашом могут рисовать до конца, не меняя его. Лишь постепенно под воздействием педагога дети начинают замечать цветовое богатство окружающего их мира, у них появляется желание передать это в рисунке.

Начиная со второй младшей группы в программе ставится задача учить детей передавать цвет как признак предмета. В первую очередь это цвет природных предметов и явлений, имеющий относительное постоянство. Так, рисуя елочку, дети 3 лет используют зеленую краску. Цвет характеризует елку, отличает ее от всех лиственных деревьев зимой. Изображая зимнюю картинку, дети передают белый цвет снега, вылепленных из него комочков, снеговика.

Но множество других предметов не имеет одного характерного для них цвета: таковы дома, машины, корабли. Цветы, бабочки, птицы могут быть разнообразной расцветки. Только постепенно дети знакомятся с различными видами растений и животных и узнают их характерную окраску. Рисунки и аппликации детей подготовительной к школе группы уже не только радостны и ярки по цвету, но и реалистичны: по расцветке угадывается в них березка, тюльпан, василек, синичка, снегирь. Цвет используется и как средство выразительности. Уже начиная с 3 лет, дети знакомятся с некоторыми оттенками цвета: синий -- голубой, красный -- розовый. Постепенно эти знания расширяются, дети узнают большое количество оттенков. В подготовительной группе детей учат самих составлять оттенки цвета и получать новые цвета, смешивая краски.

Дети узнают также, что цвет предметов может изменяться в зависимости от изменения условий: незрелая ягода зеленая, а зрелая -- красная; весенняя листва светло-зеленая, летняя - густо-зеленая; осенью листья на одних деревьях желтеют, на других краснеют, а у некоторых, как у клена, приобретают все оттенки: от светло-желтого до темно-красного; небо изменяет цвет в зависимости от погоды, при заходе солнца, так же меняется цвет воды в озере, в реке, в море. Человек по своему желанию меняет цвет предметов, которые он создает: заново покрасили дом или забор, сделали ремонт в помещении детского сада, постелили ковровую дорожку другого цвета. Дети отмечают все эти изменения в окружающей обстановке.

Так постепенно обогащаются цветовые представления детей, и это находит отражение в их изобразительной деятельности. Успешное овладение изобразительной деятельностью требует не только знания форм и цветов, но и соотнесения их с общепринятыми эталонами формы (геометрические фигуры) и цвета (цветовой спектр). Дети, не умея отличить квадрат от треугольника и назвать их, не могут определить форму предмета и назвать ее. Не зная названий цветов и оттенков, не умея различать их, дети не могут определить и цвет предмета, его окраску.

Программа рекомендует учить детей в рисунках выражать связное содержание, передавать события жизни, картины природы, эпизоды из знакомых книг. В такой рисунок должны входить изображения отдельных предметов, определенным образом связанные между собой.

В рисунках изображения располагаются на листе бумаги таким образом, чтобы смотрящему было ясно, какое это событие или какая картина природы. На плоском листе бумаги надо найти место для персонажей и предметов, включенных в одно событие. Малыши не в состоянии решить этих задач и понятно для всех выразить задуманное содержание. Они применяют в рисовании те же приемы, что и в лепке, в постройке: рисуют изображения предметов по всему листу, зачеркивают или рисуют вторично, когда надо, чтобы персонаж переместился. Лист бумаги играет ту же роль, что стол и дощечка при лепке. Рисунок, выполняемый таким образом, представляет собой следы игры, проведенной в процессе рисования, и после ее окончания часто непонятен. Но на первых порах такой рисунок удовлетворяет малыша.

В программе выдвигаются определенные требования к расположению изображений в рисунке. Обучая детей передаче связного содержания воспитатель прежде всего устанавливает постоянные пространственные отношения: низ, верх, правую, левую сторону рисунка.

Наиболее простым для детей является размещение изображений в ряд на линии и полосе, проведенной у нижнего края листа бумаги; при этом предметы находятся на переднем плане. В дальнейшем полоса земли или пола может быть шире, занимать половину листа и более, и дети рисуют предметы не только переднего плана, но и находящиеся дальше -- на втором и третьем плане, располагая изображения на всей полосе. Таким образом дети подводятся к передаче глубины пространства в рисунке.

Усвоение ими различных способов расположения изображений в пространстве создает новые возможности для выражения сюжета, связного содержания. Известное согласование изображений в одной «картине» необходимо и в отношении величины предметов. Сами дети часто оказываются к этому безразличны: их не смущает, что цветок такой же высоты, как дерево, а девочка, гуляющая около дома, достает до крыши. Обучая детей передаче величинных отношений, обращая их внимание на жизненное соотношение предметов по величине, воспитатель постепенно добивается того, что дети начинают понимать и передавать в изображении относительную величину предметов.

Вначале дети передают очень значительные различия по величине, затем более тонкие, приближающиеся к действительным.

Движение. При изменении положения предметов их форма и величина не меняются. Однако для того чтобы изобразить предмет в ином, пространственном положении, нужно его иначе расположить на листе бумаги. Это требует поворота руки при рисовании (а не листа бумаги, как иногда делают дети), разного поворота частей в аппликации и лепке.

Изображения предметов располагаются ближе друг к другу или в отдалении, персонажи повернуты друг к другу лицом или помещены спиной, следуют друг за другом или расходятся в разные стороны и т. д. в зависимости от содержания рисунка.

Дети дошкольного возраста вначале рисуют фигуру человека, стоящего лицом. Только в 6--7 лет они начинают понимать, в чем заключается различие в изображении человека, стоящего лицом, спиной, боком. В особенности трудно дается детям в рисунке боковое положение, требующее иного изображения лица, положения рук, ног, корпуса.

Простые движения фигуры (поднятая или отведенная в сторону рука) могут передать дети пятого года жизни. Сложные движения человека и животного, повороты корпуса --лишь старшие дошкольники. В лепке изобразить фигуру в движении детям проще благодаря пластичности материала.

В сюжетном рисунке большей частью возникает необходимость передать действие (недаром и участников такой «картины» мы называем действующими лицами). Это можно сделать, изменив положение всего предмета в пространстве или отдельных его частей: жук может ползти в ту или иную сторону, бабочка и птица летать, рыба плавать. У бабочки и птицы в полете раскрываются крылья, изменяется их вид. Можно изобразить человека, стоящего спокойно с опущенными руками. Но если надо выразить, что он что-то дает другому, руку его следует поднять и протянуть, т. е. изменить ее положение. Если человек наклонился, то сгибается весь корпус, а руки опускаются вниз и т. д.

В программе предусмотрено обучение детей передаче сперва более простых, а затем более сложных форм движения.

2. Исследование эффективности использования методов формирования умений создавать сюжетную композицию рисунка после просмотра книжных иллюстраций Ю.А. Васнецова

В ряде работ психологов и педагогов анализируются особенности восприятия детьми разных возрастных групп иллюстраций в детской книге. Маленькие дети предпочитают яркую окраску предметов, некоторые предметы художественной выразительности вызывают у них непонимание изображенного (неоконченность, набросочность, передача объема темным пятном, сложные ракурсы, резкая деформация предмета, сложные перспективы). Схематичные картинки не удовлетворяют ни младших, ни старших детей: дети хотят видеть в картинке все существенные признаки предмета.

Одним из показателей художественного восприятия является умение понять выразительность образа, характеристику, данную ему художником. Если с детьми не ведется специальная работа, то у них наблюдается слабый, односторонний интерес к иллюстрациям в книгах: иллюстрации являются для них только средством припоминания книги, и лишь немногие дети при специальном вопросе взрослого обращают внимания на выразительные средства книжной графики.

Были поставлены следующие задачи экспериментального исследования:

1. Изучить особенности композиционного построения в рисунках детей среднего дошкольного возраста;

2. Разработать серию занятий на развитие сюжетных композиций в рисунках детей с использованием иллюстраций Ю.А.Васнецова, которые могут быть использованы в практической работе.

3. Выявить эффективность проведенных занятий на развитие сюжетных композиций в рисунках детей 4-5 лет.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1. Констатирующего;

2. Формирующего;

3. Контрольного.

2.1 Определение уровня развития сюжетных композиций в рисунках детей среднего дошкольного возраста

Дети 4-х лет, которые приходят в среднюю группу из младшей, знакомы с различными видами изобразительной деятельности, поэтому, как правило, у них развит интерес к рисованию.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало выявление начальных знаний, умений и навыков при композиционном построении рисунка.

Ученые В.А.Езикеева, Р.Н.Чуднова, В.Я.Кионова и другие отмечают, что если с детьми не ведется специальная работа, то у них наблюдается слабый, односторонний интерес к иллюстрациям в книгах, дети не обращают внимание на средства художественной выразительности. Этот фактор негативно сказывается при создании детьми сюжетных композиций в своих рисунках.

Констатирующий этап эксперимента имел следующие задачи:

Выявить у детей уровень восприятия художественной иллюстрации.

Определить уровень овладения детьми изобразительной деятельностью.

Исследование проводилось на базе ДОУ № 57 г.Сызрани. За экспериментальную и контрольную группы были выбраны 16 детей средней группы (Приложение 1). Эксперимент проходил в период с декабря 2007 года по март 2008 года.

Констатирующий эксперимент состоял из двух этапов.

Первый этап эксперимента включал в себя диагностику выявления уровня художественного восприятия иллюстраций детьми среднего дошкольного возраста.

Основные показатели художественного восприятия книжной иллюстрации детьми среднего дошкольного возраста- следующие.

Устойчивый интерес, увлеченность, желание внимательно рассматривать иллюстрации. Эмоциональный отклик на художественный образ, сопереживание герою, ассоциация его чувств с собственными.

Правильное соотнесение иллюстрации с текстом и жанром данного литературного произведения. Понимание единства содержания и средств художественной выразительности книжной графики: рисунка, передающего характер образа (с помощью линий, штрихов, передается образ предмета, животного, человека, позы, движения, жеста, мимики); колорита - цветовой согласованности как средства передачи настроения героев, сезона или времени суток, подчеркивание главного; выделение главного в композиции. Понимание особенностей использованных художником средств выразительности в зависимости от жанра и стиля литературного произведения. Видение индивидуальной творческой манеры изображения.

Представления о книжной графике, её особенностях (связь с текстом), знание средств художественной выразительности, имен 2-3 художников - иллюстраторов и произведений, которые они иллюстрировали.

Диагностика проводилась в доверительной, естественной для детей обстановке. Дети были разделены на подгруппы.

Методика проведения диагностики.

Экспериментатор читал детям сказку «Колобок» с показом иллюстраций Ю.Васнецова и Е.Рачева (Приложение 2).

По окончании чтения, детям предлагалось внимательно рассмотреть иллюстрации, сравнить их.

Педагог задает вопросы:

Кто нарисовал эти иллюстрации?

Если бы не было этих картинок, сказка была бы такой же интересной?

Что изображено на этих иллюстрациях? Кто изображен главным?

Какие характеры у персонажей иллюстраций?

Как изображены персонажи у художников? Одинаково или нет?

Какое время года на иллюстрациях? Как вы определили?

Критерии восприятия детьми книжной иллюстрации:

Понимает - 3 балла;

Понимает не полностью- 2 балла;

Не понимает- 1 балл.

Осознание значения различных выразительных средств иллюстрации (позы, жеста, мимики, цвета):

Осознает все - 3 балла;

Осознает некоторые-2 балла;

Не осознает - 1 балл.

Эмоциональное отношение к выраженному в иллюстрации содержанию:

Ярко выраженное эмоциональное отношение -3 балла;

Выражено незначительно- 2 балла;

Не выражено вообще - 1 балл.

Понимание выразительных средств в иллюстрации, дающих понять переживания персонажей:

Понимает все средства - 3 балла;

Понимает в основном - 2 балла;

Не понимает - 1 балл.

Соответственно этим критериям были установлены три уровня восприятия детьми книжной иллюстрации.

III - Высокий уровень (9-12 баллов) - ребенок испытывает устойчивый интерес, увлеченно с желанием рассматривает иллюстрации. Эмоционально откликается на художественный образ, сопереживает героям. Правильно соотносит иллюстрации с текстом данного литературного произведения. Понимает единство содержания и средств художественной выразительности. Имеет представление о книжной графике, её особенностях. Осознает все знакомые им средства выразительности(поза, жест, мимика, цвет). Понимает эмоциональное состояние героев, характер персонажей. Перечисляет все объекты и выделяет главный. Есть представление об иллюстрации и её значении в книге.

II- Средний уровень (5-8) - у ребенка есть эмоциональное отношение к иллюстрации, он радуется знакомым иллюстрациям, понимает содержание иллюстраций, соотносит её с текстом. Осознает некоторые средства выразительности. Не совсем понимает эмоциональное состояние героев. Понимает характер персонажей если они ярко переданы художником, или ясны и знакомы ситуации, или изображены предметы, которые уточняют характер персонажей. Представление об иллюстрации не полное. Перечисляет объекты, расположенные на иллюстрации, но не выделяет главного. Ребенок не может высказать эстетическую оценку изображенного.

I- Низкий уровень(менее 5 баллов) - у ребенка нет интереса к иллюстрации, или он неустойчивый, поверхностный. Нет эмоционального отклика. При восприятии предметов идет от перечисления деталей, не выделяет существенного. Не соотносит средства выразительности со смыслом изображенного, с содержанием. Из средств выразительности видит одно-два, цветовую характеристику замечает редко, на композицию не обращает внимание. Нет представления об иллюстрации, её назначении.

На основании этих уровней мы составили таблицу (Приложение 3), в которой отразили результаты 1-го этапа констатирующего эксперимента.

Таким образом, мы видим, что по результатам I- го этапа констатирующего эксперимента детей с высоким уровнем восприятия книжной иллюстрации нет, на среднем уровне находятся 14 человек и 2 ребенка имеют низкий уровень. Более наглядно это можно увидеть на рис 1.

Рис 1. Результаты диагностики I- го этапа констатирующего эксперимента в процентном соотношении.

Проанализировав ответы детей можно сделать вывод, что все дети в той или иной степени поняли содержание иллюстраций, соответственно тексту произведения. Но не все дети смогли подобрать подходящую иллюстрацию к тому или иному сюжету сказки. Например, Алина М., на предложение воспитателя выбрать те иллюстрации, где художники нарисовали итог сказки, выбрала иллюстрацию Е.Рачева, «Волк съел колобка», пояснила девочка, на слова воспитателя: «Но ведь в сказке, лиса съела колобка», девочка сказала «Художник нарисовал лису хорошей, а волка злым, поэтому он и съел колобка». Саша Р. на вопрос «Как изображены персонажи у художников? » смог ответить лишь подчеркивая характерные признаки того или иного персонажа (волк серый, медведь большой, заяц белый), при этом ребенок не смог выделить выразительных средств, которые использовали художники при передаче данных образов. Ребенок не отметил, что на иллюстрациях Ю.Васнецова животные нарисованы более реалистично, чем на иллюстрациях Е.Рачева. Этот художник придал своим персонажам более очеловеченный вид. Так же, как и Саша Р., этого не заметили и ещё 10 детей (62,5%). 6 детей (37,5%) смогли найти отличие в изображении животных у Е.Рачева и Ю.Васнецова, но не обратили внимание на цвет персонажей. Время года на иллюстрациях определили все дети. Характеры персонажей по выразительным средствам иллюстраций определили лишь 6 детей (37,5%), а остальные 10 детей (62,5%) характеризовали героев сказки по сложившемся ранее стереотипам (лиса хитрая, волк злой, медведь косолапый, заяц трусливый).

Большинство детей имеют представление о книжных иллюстрациях, о предназначении иллюстраций в книге. Но не все дети смогли ответить на вопрос «Кто нарисовал эти иллюстрации?». Так, например, при ответе на этот вопрос Ильдар М. ответил, что «картинки нарисовали какие-нибудь взрослые», а Лена Ф., пояснила, что эти картинки нарисовала их воспитатель.

...

Подобные документы

Психолого-педагогические условия изображения сюжетных композиций в рисунках средних дошкольников: образная выразительность и специфика средств художественной выразительности. Знания, умения и навыки при композиционном построении рисунка дошкольником.

дипломная работа , добавлен 18.11.2009


Психолого-педагогические основы формирования композиционных умений у школьников младших классов. Творческие подходы скульпторов и художников к созданию композиций из тестопластики. Содержание творческой работы на тему "Охота" в технике "барельеф".

курсовая работа , добавлен 06.01.2014


Психолого-педагогическая характеристика юношеского возраста. Сущность интеллектуальных умений учащихся. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений в УНПО. Разработка проблемного задания по дисциплине "Технология швейных изделий".

курсовая работа , добавлен 20.04.2012


Анализ психолого-педагогической литературы по проблемы развития игровых умений у детей раннего возраста. Организация и проведение формирующего этапа эксперимента по формированию развития игровых умений дошкольников, характеристика педагогических условий.

курсовая работа , добавлен 16.06.2016


Разработка блока уроков, направленного на развитие композиционных умений у учащихся при создании натюрморта на занятиях по изобразительному искусству. Педагогические условия проведения опытно-поисковой работы по развитию композиционных умений учащихся.

дипломная работа , добавлен 18.05.2013


Предпосылки формирования трудовых умений у младших дошкольников. Поручения как форма организации детского труда. Осуществление индивидуального подхода к детям в процессе организации поручений. Исследования уровня сформированности трудовых умений.

курсовая работа , добавлен 29.08.2011


Художественные средства графики как вид искусства. Психологические основы формирования изобразительных умений у дошкольников. Вопросы обучения рисованию в педагогических исследованиях. Обоснование и разработка методики обучения графике "граттаж".

дипломная работа , добавлен 23.03.2014


Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017


Психолого-педагогические аспекты формирования умений решать текстовые задачи младшими школьниками. Анализ программных требований к формированию умений решать текстовые задачи. Методы, формы, приемы формирования умений. Диагностика уровня сформированности.

дипломная работа , добавлен 14.07.2013


Рассмотрение понятия и сущности условия как среды, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Изучение этапов формирования умений исследовательского поиска у старших дошкольников. Влияние предметно-развивающей среды на развитие ребёнка.

Введение

3 Педагогические условия и методика обучения композиционным умениям школьников младших классов в процессе создания композиций из тестопластики

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию композиционных умений у школьников младших классов в создании композиций из тестопластики

композиционный школьник тестопластика барельеф

Введение

С течением времени процесс наблюдения человеком предметов изобразительного искусства стал более глубоким и обоснованным, его научное изучение в области педагогики способствует появлению более широкого искусствоведческого понятийного аппарата в искусстве.

Педагогика - наука, рассматривающая особые возможности воздействия природы на чувство и поведения младшего школьника. В учебной деятельности начальной школы искусство учит школьника вглядываться в природу, воссоздавать ее образы. Учителю в процессе урока необходимо помочь школьнику увидеть и понять красоту, выразительность природных элементов, отраженных в таком виде искусства как скульптура.

По мнению, С. И. Ожогова, автора научного издания "Толковый словарь имени С. И. Ожогова". Скульптура - вид изобразительного искусства, произведения которого имеют объёмную форму и выполняются из твёрдых или пластических материалов. К главным жанрам скульптуры относят: портрет, исторические, бытовые, символические и аллегорические изображения, анималистический жанр. Художественно-выразительные средства скульптуры строятся на объёмной формы, пластической моделировке, разработке силуэта, фактуре, в некоторых случаях также на цвете.[ толковый словарь имени С. И. Ожогова].

В период обучения мы имели возможность наблюдать за творческой работой школьников младших классов на педагогической практике. На основе наблюдений нами было замечено, что формирование композиционных умений у школьников младших классов на уроках изобразительного искусства в ходе создания композиции из тестопластики недостаточно раскрыто в учебных программах и методических рекомендациях для общеобразовательной школы.

В ходе исследования необходимо рассмотреть проблему формирования композиционных умений у школьников младших классов на уроках изобразительного искусства, в частности при освоении приемов и способов лепки скульптуры. Овладение техникой лепки школьником невозможно без изучения композиционных основ, передавать форму, пропорцию и объем скульптурного сюжета.

Между тем, до сих пор остаются недостаточно разработанными вопросы теории и методики преподавания изобразительного искусства, в частности урока лепки, связанные с развитием композиционных умений у младших школьников. Среди скульпторов и художников большой вклад в разработку композиции внесли В. С. Кузин, Микеланджело Буанарроти Альберто Джакометти, Р.С. Немов, Огюст Роден, Поликлет и Фидий и др.

Необходимость научного рассмотрения и практической реализации методики обучения школьников младших классов по созданию композиций из тестопластики на уроках создании обусловлено рядом противоречий:

·между пониманием важности обучения школьников младших классов композиционным умениям в процессе создания скульптурных композиций и недостаточной реализацией методик обучения виду изобразительного искусства скульптуре в начальной школе;

·между потребностью школьников к созданию сюжетных композиций из тестопластики с помощью изобразительных и скульптурных материалов, а также недостаточным владением их образным языком;

·между современными требованиями к подготовке художников- педагогов и уровнем овладения учителем инновационными педагогическими технологиями.

Вышеизложенные противоречия определили проблему исследования: при каких педагогических условиях создание композиций из тестопластики cформирует композиционные умения у школьников младших классов.

Цель исследования заключается в том, чтобы на основании теоретического анализа и экспериментального исследования определить эффективные пути, формы и методы формирования композиционных умений у школьников младших классов в процессе создания композиций из тестопластики.

Объектом исследования является процесс формирования композиционных умений у школьников младших классов на уроках изобразительного искусства.

Предметом исследования являются возможности скульптурных композиций из тестопластики в ходе формирования композиционных умений у школьников младших классов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование композиционных умений у школьников младших классов в процессе создания композиций из тестопластики будет эффективным, если:

·использованы нестандартные скульптурные приемы; скульптурные и изобразительные материалы и технологии работы и способов лепки;

·методика обучения школьников младших классов на уроках изобразительного искусства направлена на формирование композиционных умений, образного и пространственного мышления, изобразительных и скульптурных навыков;

·разработана диагностика изучающая формирование композиционных умений у школьников младших классов в процессе создания композиций из тестопластики.

В соответствии с целью и предметом исследования, исходя из рабочей гипотезы нами были определены следующие задачи исследования.

Задачи исследования:

) изучить психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую литературу по теме исследования;

2) обосновать выбор методических приемов при формировании композиционных умений у школьников младших классов в процессе создания композиций из тестопластики;

3) разработать систему диагностирования и содержание опытно-экспериментальной работы со школьниками младших классов;

) провести эксперимент со школьниками младших классов по теме исследования;

) выполнить творческую работу.

Методы исследования, рассматриваемые в ходе исследования имеют психолого-педагогические основы, а именно, теоретические: анализ психолого-педагогических, методических и искусствоведческих трудов по проблеме исследования, периодических изданий, педагогического опыта; в свою очередь, эмпирические: беседа, опрос; изучение продуктов художественно-творческой деятельности школьников младших классов, опыта организации педагогического процесса по формированию композиционных умений у школьников; педагогический эксперимент.

Теоретической основой исследования стали искусствоведческие исследования, направленные на описание технологии "тестопластика" и скульптурных приемов, используемых в композиции Галины Чаяновой; методики, раскрывающие особенности обучения школьников младших классов композиционным умениям в процессе создания композиций из тестопластики Н. А. Курочкиной, Г. В. Пантюхиной, Н. Б. Халезовой, Е. В. Шорохов; психолого-педагогические исследования, посвященные описанию формирования композиционных умений у школьников младших классов Т. С. Комарова, В. С. Кузин, Р. С. Немов, Н. Н. Ростовцев, Л. М. Сокольникова, Е. В. Шорохов, Т. Я. Шпикалова.

В качестве базы исследования выступили школьники младших классов в возрасте 10-11 лет МОУ ДОД ДМШ № 4 г. Ставрополя.

Теоретическая и практическая значимость исследования

1.новые идеи;

.новые методы разработки;

.психодиагностика в ходе эксперимента

Глава 1. Теоретические основы формирования композиционных умений у школьников младших классов в процессе создания композиций из тестопластики

1 Психолого-педагогические основы формирования композиционных умений у школьников младших классов

В образовании России осуществляется переход от авторитарной к гуманно-личностной педагогике, неотъемлемым свойством которой является развитие творческого потенциала учащегося. Эффективность работы современной школы определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс на уроках изобразительного искусства обеспечивает формирование композиционных умений у каждого школьника, эстетическое развитие творческой личности и готовит ее к познавательной и общественно-трудовой деятельности. Творческое развитие и саморазвитие младших школьников становится одной из главных стратегий и принципов современной педагогики.

Обращаясь в ходе исследования к научной и специальной литературе, нами были отмечены различные точки зрения ученых и педагогов Ш. А Амонашвили, А. С Выготского, В. А Сухомлинского. В "Букваре" Элькониным Д. Б. рассматриваются специальные проблемные ситуации, позволяющие школьникам почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи по письму, чтению и изобразительному искусству. ["Букварь" Эльконин].

В программу художественно - эстетического цикла, авторами которого является М.В. Голованова, В.Г. Горецкий и Л.Ф. Климанова введен раздел "Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности школьников". Однако представленные разделы в стандарте начального образования, в программах и учебниках М.В. Головановой, В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой для начальной школы не ставит целью формирование композиционных умений у школьников на уроках изобразительного искусства и развитие творческой деятельности как особого элемента содержания социального опыта.

Теоретические основы формирования композиционных умений у школьников младших классов, обоснованы в трудах М. В. Алпатова, Б. Р. Виппера, Н. А. Дмитриевой, Б. Р. Раушенбаха, Н. Н. Ростовцева, В. С. Кузина, Т. С. Комаровой, Е. В. Шорохова, Т. Я. Шпикаловой.

Построение художественного произведения, обусловленное его содержанием и характером, называется композицией. Композиция понимается диалектически, как процесс построения на основе композиционных принципов и средств, как объект восприятия с точки зрения психофизиологических особенностей восприятия, а так же как результат процесса построения и как завершенное художественное целое.

Композиция художественного произведения по мнению В.А. Григоряна имеет различные аспекты, в силу которых должна рассматриваться: 1) как тематический аспект, развитие и воплощение идейно - художественного замысла в сюжете и в художественно образном решении (как синтаксический аспект); 2) как система отношений всех элементов формы, в которой материализуется замысел; 3) и прагматический аспект с точки зрения воздействия художественного целого на социально функционирующую личность.

Создание художественного произведения в любой области искусства невозможно без композиционного построения, без приведения к цельности и гармонии всех его частей, всех его компонентов. Композиция - важнейшее средство построения целого. Под композицией мы понимаем целенаправленное построение целого, где расположение и взаимосвязь частей обуславливаются смыслом, содержанием, назначением и гармонией объектов. Композицией также называют предмет, который обучает законам построения художественного произведения. С искусствоведческой точки зрения слово "композиция" происходит от латинского "compositio", что означает сочинение, составление, связь, сопоставление. Все эти значения определенным образом присутствуют в современном понимании композиции и всегда, имеется в виду некая целостность, наличие сложного строения, содержащего противоречия, приведенные к гармоническому единству, благодаря системе связей между элементами.

Композиция обеспечивает логичное и красивое расположение частей, из которых состоит целое, придавая ясность и стройность форме, делая доходчивым содержание. Логика построения, красота и гармония в соотношениях частей сюжета присуща, как уже было замечено выше, не только творениям человека. Признаки композиции, мы обнаруживаем, в природных формах, в строении растений, животных организмов и в строении Вселенной. Поэтому слово "композиция" в учебной деятельности равно применимо к описанию цветка, к построению книги или изображения животного. По определению Н. А. Гончаровой: "Композиция является выразителем структурно - гармонической целостности объектов художественной формы, предметов и явлений окружающего мира и одновременно средством организации, построения этой целостности".

Композиция - способ организации "материала" искусства. Под материалом в данном случае подразумевается не только физическая масса - тесто, глина, краски, но и сюжет, идея, натура, все, что будучи преобразовано актом творчества, создает художественное произведение в его конечной художественной форме. Известный советский ученый Л. С. Выготский писал о том, что под материалом разумеются житейские отношения, случаи, быт, характеры. Расположение событий рассказа, тот способ, каким знакомит поэт читателя со своей фабулой, композиция его произведений, представляет чрезвычайно важную задачу для словесного искусства. Из приведенной цитаты ясно видно, как тесно связаны между собой композиция и форма произведений искусства. Если рассматривать форму как конечный результат творческого процесса переработки и преодоления материала, в котором этот материал располагается по законам художественного построения, то композиция как раз и является тем способом, тем законом художественного построения, без которого невозможно создание формы и законченного художественного произведения.

Без осмысления композиционного построения как средства организации материала невозможно ни выносить суждение о произведениях искусства и создавать их самостоятельно. Задачей композиционного построения произведения является распределение материала будущему сюжету, таким образом, и в такой последовательности, взаимосвязи частей произведения и всех элементов художественной формы, чтобы наилучшим образом выявить смысл и назначение произведения и создать выразительную и гармоничную художественную форму.

Гармонизируя форму, композиционное построение тем самым обогащает содержание и повышает ценность произведения в целом. Композиция является одновременно категорией содержания, выявляющий смысл, и категорией формы, гармонирующей форму. Таким образом, через композицию осуществляется неразрывное единство содержания и формы. Следует заметить, опираясь на источники имени Е.А. Григорян, что понятие "содержание" всегда шире, чем понятие темы, сюжета, идеи, и оно включает в себя переосмысленный в процессе творчества "преодоленный" материал и художественную ценность, которую произведение приобретает благодаря разработке формы. Форма и содержание в произведении представляют собой диалектическое единство.

В художественной форме материализуется содержание, как пишет М. И. Каган: "содержание произведения есть смысл его формы, и что в произведении искусства все является содержанием". Форма и содержание органически слиты в конечном результате, а в точности в художественном произведении. Но разделяя эти понятия, противопоставляя их друг другу, мы имеем возможность вычленять формальные признаки художественной формы и выявлять средства, с помощью которых строится сюжет. Вычленение композиционных средств и их изучение необходимо для освоения основ композиции. Наша задача в ходе исследования, взглянуть на композицию с точки зрения формальной структурной организации материала, проанализировать связи и отношения, которые возникают между элементами формы в процессе композиционного построения. Но прежде всего, чтобы обучать школьников младших классов композиционным основам необходимо определить, в чем выражается композиционное построение, каковы его отличительные признаки.

По мнению В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. М. Новикова - противоречия, сложившиеся в педагогической теории и практике позволяют назвать следующие критерии [В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: "Школа-Пресс", 1997. - 512 с.].

С одной стороны, по мнению Сластенина В., Исаева И. в интересах общества и личности и в целях эффективности обучения необходимо формировать композиционные умения в младшем школьном возрасте; с другой стороны, Новиков А. М считает, что в психолого-педагогической литературе недостаточно представлена проблема формирования композиционных умений у школьников младших классов.

В XXI веке в образовательном процессе проведена значительная работа по усилению творческого компонента при обучении в содержании начального образования: увеличилось число вариативных учебников, предмет издательского искусства оснащен учебно-методическим комплектом, который содержит задания творческого характера и проблемные ситуации.

Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, творческую деятельность и композиционные умения у школьников младших классов на уроке изобразительного искусства необходимо развивать и формировать, а с другой стороны, комплекс педагогических условий, способствующих формированию такой деятельности, исследован в педагогической теории и практике, в свою очередь, недостаточно.

Известный советский преподаватель профессор К. Д. Трохименко, считает серьезным недостатком тот факт, когда школьник при выполнении композиции все делает с натуры и не решается сделать что-либо самостоятельно или по воображению. Такой подход, по мнению ученого, к работе тормозит успешное формирование композиционных умений и зрительной памяти у школьников младших классов. Таким образом, учащийся постепенно отвыкал от творческих поисков и становился на путь наименьшего сопротивления. При подобном методе не развиваются зрительная память и творческое воображение.

О том, что работа над композицией должна быть наполнена творческим отношением школьника, свидетельствуют высказывания педагогов: И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, А. И. Мищенко, А. М Новиков, Н. Н. Ростовцева, В. А. Сластёнин, Е. В. Шорохова.

В частности, Н. П. Крымов говорил, о том, что композиция есть творческая организация картины и ни в коем случае, нельзя смешивать ее с простым размещением, расстановкой фигур и предметов.

Изучение жизни и наблюдательность неразрывно связаны с художественным творчеством. В свое время Д. Дидро советовал ученикам, которые в течение двух лет обучались рисованию и живописи в Лувре, бросить эту "лавочку манерности" и идти "на улицы" развивать свою наблюдательность и формировать композиционные умения. Д. Дидро советовал им искать уличные происшествия, быть наблюдательным на улицах, в садах, на рынках, дома развивать пространственное мышление и воображение.

П. А. Федотов писал, что работа в мастерской занимает только "десятую долю" его труда, а "главная моя работа на улицах и в чужих домах"[ Павлов Г.Н. "Замечательные полотна", 1986].

Рассматривая проблемы художественного творчества, Б. В. Иогансон отмечает: "Наблюдения наши происходят беспрерывно: в вагоне, на улице, во время дружеской беседы - словом, везде, где угодно, образуется, так сказать, реалистический багаж нашей памяти, служащий иногда исходным пунктом и импульсом для начала творческой работы". Художник особенно подчеркивал, что иногда жизненные наблюдения служат исходным пунктом и импульсом, для создания творческого произведения.

Скульпторы - художники (Е.Д. Мальцев, Н.Ф. Санжаров) и педагоги (И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин), указывали на то, что часто неумение самостоятельно создать композицию и даже просто придумать тот или иной сюжет объясняется недостаточно развитой наблюдательностью учащихся. Этим также объясняется и подражание другим мастерам живописи, графики, скульптуры, особенно в творчестве молодых художников. О данных статистических замечаниях говорит и замечательный советский скульптор академик М. Г. Манизер: "по началу пластические мотивы учащихся часто бывают подражательны- виной тому еще не развитая в достаточной степени наблюдательность, неумение видеть новый мотив в окружающей действительности".

Одним из важнейших показателей способностей к изобразительной деятельности является умение передавать сходство с изображаемым объектом.

Еще В. Г. Белинский писал: "Верно списывать с действительности может только талант, и как бы ни ничтожно было воспроизведение в других отношениях, но чем более оно поражает верностью натуре, тем несомненнее талант его автора. В живописи и скульптуре по свойству и сущности искусства, одно умение, верно, писать с натуры может служить частью признаков необыкновенного таланта".

Одним из показателей способностей к изобразительной деятельности служат умения видеть в предметах и явлениях основное, наиболее типичное и характерное, хотя и малозаметное.

Умение видеть в предметах и явлениях главное художники- скульпторы называют "поставленным глазом", которое дает возможность художнику отбирать в действительности самое важное, яркое, типичное и характерное. Придавая важное значение в "постановке" глаза художника - скульптора в его успешной изобразительной деятельности, многие художники - педагоги в своей педагогической работе начинают с того, что развивают у учащихся способность быть наблюдательными, все замечать и прочно удерживать в памяти.

Задача формирования композиционных умений у школьников младших классов обуславливается общими требованиями всестороннего развития личности. Источником формирования композиционных умений учащихся является деятельность, осуществляемая на уроке изобразительного искусства, так и во внеурочной деятельности.

Н.К. Крупская указывала на то, что уже в игровой деятельности школьника младших классов происходит формирование умений и способностей. В школе процесс формирования у учащихся умений приобретает целенаправленный и активный характер.

В 1-2-х классах воспитание у школьников трудолюбия, интереса к урокам начинается с формирования композиционных умений, с привычки активно работать в течение всего урока и на каждом уроке. Увлечение работой, заинтересованность, познание, которое получает учащиеся от урока, служат необходимыми факторами в развитии у него общей способности трудиться, способности к учению формировать в процессе урока изобразительного искусства композиционные умения.

В процессе обучения изобразительному искусству школьников младших классов, педагог формирует общие представления у учащихся о художественных произведениях. Тем самым школьники овладевают умением анализировать картины.

Теоретические основы обучения школьников младших классов композиционным умениям базируются на традициях реалистического и абстрактного искусства, на их лучших образцах зарубежной и русской школ. Это способствует развитию у учащихся изобразительных умений, изобразительных способностей, художественного вкуса, эстетического восприятия и творческой индивидуальности.

Обучение изобразительному искусству активизирует творческую и познавательную деятельность школьников и оказывает положительное влияние на формирование композиционных умений и их эстетическую культуру.

2 Творческие подходы скульпторов и художников к созданию композиций из тестопластики

Рассматривая проблему нашего исследования с исторической и искусствоведческой точки зрения, скульптура, как вид изобразительного искусства, в XXI веке сформировалась под влиянием различных стилевых направлений художников, скульпторов и, в свою очередь, стала неотъемлемой частью оформления интерьеров и экстерьеров современных зданий. По мнению В.И. Ермонской, скульптура носит декоративный и утилитарный характер в искусстве.

Наличие художественных способностей, благоприятствует проявлению и развитию таких черт личности, как работоспособность и настойчивость. Никакая любовь к искусству без большого, упорного и настойчивого труда не может дать положительного результата в развитии художественных способностей. Справедливо говорил Ж. Шарден: "Талант не вызревает сразу".

Выдающиеся произведения скульптуры отличаются цельностью изображения, подчинения всех частей и деталей главному в композиции. Причем цельность в скульптурных произведениях распространяется на композиционный строй работы, раскрывающей содержание, идею данного произведения, в создании отдельных частей и участков.

Не менее важным показателем наличия умений по созданию сюжетных композиций является яркое выражение эмоций, чувств скульптора-художника, как в процессе непосредственного изображения, так и в самом произведении.

Среди известных художников - скульпторов России, работающих в технике тестопластика можно назвать Галину Чаянову, Ирину Хананову и немецкую художницу Изольду Кискатьт. Которые работают в педагогической сфере. Художницы имеют собственные кружки по тестопластике и ими написано немало книг по данному виду изобразительному искусству.

Галина Чаянова считает что, основа формирования художественного видения мира закладывается с самого раннего детства. В изобразительной деятельности школьников младших классов творчество играет огромную роль, прежде всего это связано с развитием их личности. Понимая это, педагоги стараются организовать детскую деятельность так, чтобы учащиеся видели все краски жизни, ее удивительные проявления, научились любить прекрасное, чтобы им открылось особое видение мира и захотелось в творчестве выразить свои чувства и мысли. Чувство прекрасного, желание творить красивое относится к сложным психологическим качествам личности [Галина Чаянова, "Соленое тесто"].

В истории школьной педагогики проблема творчества, в работе, с учащимися, всегда была одной из актуальных. Во все времена нужны были творческие личности, так как именно они определяют прогресс человечества. Общеизвестное выражение СВ. Михалкова " Все начинается с детства", применимо в данном случае, потому что младший школьный возраст сенситивен, наиболее благоприятен для развития не только образного мышления, но и воображения, памяти, составляющего основу творческой деятельности.

Способность эстетически переживать наблюдаемые предметы и явления окружающего мира создает условия для более полного и глубокого познания изображаемого, и прежде всего элементов эстетического.

Эмоциональное переживание скульптора - художника при создании композиции из тестопластики тесно связано с выразительностью образа. Как правило, чем полнее и глубже "прочувствовал" художник изображаемое, тем он выразительнее изображает содержание произведения. Выразительность произведения предполагает, прежде всего, передачу чувств, скульптора-художника, его отношение к действительности. Не случайно что, у многих скульпторов наблюдается интерес и к другим видам искусства.

Замечательный ваятель и педагог М. Г. Манизер писал: "Возникает ли пластический мотив в результате работы творческого воображения или он бывает подсмотрен в действительности, его выразительность - основа успеха, его новизна вызывает интерес, привлекает к себе внимание. Вялость мотива оставляет зрителя, в лучшем случае, безразличным, отсутствие новизны навевает скуку, ощущение штампа…".

В пластическом мотиве содержатся лишь основы художественного образа, подлежащие разработке и уточнению. В портретной скульптуре это прежде всего, характерные индивидуальные движения, понимаемые не только как чисто механические, внешние, но и как движения внутренние, отражающие психологическое состояние модели. Это состояние наблюдательный художник улавливает в поворотах фигуры, в наклоне головы, в жестах рук.

В героях своих произведений Н. Н. Андреев всегда стремится передать внутреннее движение. Он раскрывает в скульптуре те моменты кульминации, которые позволяют представить предшествующее действие и возможное последующее.

Однофигурная композиция, как правило, представляет фигуру в профиль, поскольку в ней заключена наиболее полная информация об объекте. Двухфигурная композиция, где изображение одиночной фигуры удваивается, позволяет выразить состояние прямого диалога между персонажами и образует законченную картину. Этот тип композиции неразрывно связан в изобразительном искусстве с осознанием представлений о симметрии и асимметрии, единичном и множественном, целостном и фрагментарном.

Многофигурные композиции отражают идею множественности, необходимую для любого повествования, и позволяют воплотить в художественной форме целые эпизоды из эпоса, мифологии или реальной жизни. Многофигурные композиции предполагают изображение множества деталей, различных атрибутов, элементов пейзажа или интерьера, они важны как попытка правильного воспроизведения трехмерного пространства.

Действительность композиционного закона жизненности распространяется на скульптуру. Передать движение через групповую композицию легче, чем через одну фигуру. В однофигурной композиции трудно даже в динамической позе уловить внутреннее движение, передать движение во времени. Для пояснения анализа композиции О. Ф. Мирона "Дискобол", данным Е. А. Кибриком: "Скульптор из массы моментов, из которых складывается движение человека, метающего диск, выбрал такое положение, в котором, кроме предельного физического напряжения, ясно чувствуется как предыдущее положение тела Дискобола, так и непременный бросок, которым должно разрядиться его напряжение. Будь это выражено чуточку менее точно, получилась бы просто скрюченная фигура вместо полного жизни диско-метателя".

Скульптура - один из видов искусства. К ней относятся изображения людей и животных в виде статуй, скульптурных групп и рельефов.

В зависимости от величины объема создается большой, малый и средний масштабы скульптуры, то есть скульптура больших форм, малых и станковая. К большой скульптуре относятся монументальные произведения, рассчитанные на массовое восприятие, они пропагандируют общественные идеи и утверждают положительные образы. Это памятники историческим событиям и героям. Они содержат в себе призыв, обращенный к народу. Монументальные произведения предназначаются для украшения площадей, парков, больших общественных зданий. Скульптура малой формы включает в себя статуэтки из камня, глины, теста, дерева, кости, металла. Станковая скульптура выполняется на станке и предназначена для выставочных залов, музеев. Содержанием станковой скульптуры являются портрет, небольшие скульптурные группы, а также скульптура анималистического жанра.

Основной образ в скульптуре - это человек, однако некоторые художники, такие как В. А. Ватагин, И. С. Ефимов, посвятили свое искусство изображению животного мира, считая его не менее интересным и разнообразным.

Основными изобразительными средствами скульптуры являются; форма, объем, динамика. Для усиления образа используются дополнительные предметы, раскрывающие глубину сюжета композиции.

К выразительным средствам в скульптуре можно отнести изображение складок одежды, которыми скульптор подчеркивает формы тела изображаемой фигуры, придавая фигуре динамику, делают ее стремительной или, наоборот, спокойной.

Произведения скульптуры создаются из разных материалов: камня, теста, дерева, металла, стекла, терракоты (обожженная глина). Скульптуру, выполненную из твердого материала, называют ваянием, из мягкого- лепкой.

В станковой скульптуре закон контрастов сказывается, в первую очередь, в характере пластической трактовки основных объемов, в лепке подчиненных им деталей. Поскольку круглая скульптура как самостоятельное произведение рассчитана на обзор со всех сторон, то по ходу обзора она оказывается, в различных световых условиях и с каждой зрительной позиции будет выглядеть несколько по-иному. Ваятелю особенно важно проверить целостность круглой скульптуры по контурам, по силуэту в различных положениях, по отношению к себе как к зрителю.

Выразительность произведения пластического искусства придают контрасты. В станковой скульптуре главными контрастами являются светотеневые, которые способны выявить форму, объединить детали.

Станковая скульптура не носит чисто декоративного характера, ее композиция строится с таким расчетом, чтобы главным в ней была основная форма, выражающая эмоциональное состояние модели. Для этого нужно знать духовный мир героя скульптурной композиции.

Значительное влияние оказывает на всю творческую работу художника - скульптора обозреваемость со всех сторон. Строя композицию портрета скульптор как бы предвидит отклик зрителя на выразительность "большой" формы и согласованных с ней деталей. Яркими примерами такого подхода к решению задач скульптурного портрета на наш взгляд явились "Портрет Ф. М. Достоевского" С. Т. Коненкова (1933г.), "Портрет А. Н. Крылова" В. И. Мухиной (1945г.).

Когда мы рассматриваем портреты, созданные С. Т. Коненковым, нельзя не заметить его стремление к необычайному проникновению в духовную суть человека - от этой сути он идет к одухотворенной портретной композиции. Именно такого редкого типа композицию, мы видим в портрете Ф.М. Достоевского, в котором скульптор нашел воплощение образа человека, обремененного скорбными размышлениями. Кажется, что даже руки его "мыслят и страждут". И столь сложное психологическое состояние выявлено в портретируемой личности при строгом соблюдении пропорции человеческого тела, включая природную форму фигуры, головы, лица.

В связи с этим невольно возникает вопрос о значении данного слова в портретной скульптуре, о подчеркивании далеко не идеальных внешних данных. Речь идет о сознательном преувеличении пропорций. Скажем, длинноносому делают нос еще длиннее, широкое лицо - еще шире и тому подобные намеренные "заострения" характерных черт. При всей спорности вопроса не вызывает сомнения и то, что всякое намеренное искажение какой-либо части неизбежно ведет к искажению и других частей уже вопреки желанию художника, то есть к окарикатурированию в конечном счете образа в целом, к разрушению правды жизни.

В однофигурной композиции художник всегда стремится передать эмоциональное состояние человека. Ноги, руки, спина, все части фигуры должны усиливать общее звучание произведения.

Известный советский скульптор Н. В. Томский пишет: "Если скульптор хочет создать образ человека, ушедшего в большие и глубокие думы, он не может допускать в композиции никакой разбросанности. Вся фигура должна быть чрезвычайно собранной, направляющей чувства и мысли зрителя к созерцанию портрета - наиболее выразительной ее части…"[……………]. Другими словами, художник должен стремиться найти такое положение фигуры, которое с наибольшей силой выражало бы главную мысль произведения.

Ярким тому примером является скульптура О. Родена "Мыслитель" (1880г.). С какой удивительной проникновенностью выразил талантливый мастер во всей фигуре, в каждой связке, в каждом мускуле необычайно точно найденное состояние сосредоточенности мысли. Это понадобилось ему, чтобы показать, как все силы организма, словно отхлынув от внешней оболочки человеческого тела, сосредоточились в его мозгу, зато зритель с огромной силой ощущает незримую, страстную работу, которая кипит в голове "Мыслителя"[………………..].

Как уже отмечалось, многофигурная композиция располагает большими возможностями в передаче движения, чем однофигурная. Наряду с изображением фигур в различных ритмах, движениях, в динамике и статике можно трактовать "групповое" движение через отдельные фигуры, показывая кульминационный момент движения каждой. Кроме того, здесь имеется больше возможностей добиться впечатления жизненности художественной формы, так как участники групповой композиции живут в монолитном единстве, физическом и духовном.

Выразительности произведения в целом способствует каждая фигура, включенная в композицию как необходимая составная часть, несущая на себе определенную смысловую нагрузку. Детали также вносят вклад в создание единства скульптурной группы, в передачу замысла художника.

Композиция, раскрывающая глубокое воплощение идейного замысла, художника - скульптора является композиция "Сильнее смерти" Ф. Фивейского (1957г.), показывает и чувство товарищества и солидарности сплачивает героев этой трехфигурной группы, умножает силу их сопротивления смерти. "Опираясь друг на друга, эти три фигуры скомпонованы так, что создают впечатление незыблемой устойчивости. Чисто фронтальное решение помогло скульптору создать незабываемый образ, полный жизни, мощи и силы. Сама композиция группы удивительно ярко выражает идею произведения: один за всех, все за одного. Ощущением огромной, непоколебимой моральной силы этого товарищества буквально пронизаны все фигуры. Сколько железной решительности в центральной фигуре, в ее необычайно устойчивой позе, в напряженных мускулах левой фигуры, в постановке ног. Эти люди будут стоять насмерть".

Примером двухфигурной скульптуры, где показано активное, динамичное движение, движение в пространстве и времени, является композиция И. М. Чайкова "Футболисты" (1928-1938гг.). В каждом спортсмене передано ощущение того, какое движение было перед решающим броском в борьбе за обладание мячом, и можно без труда догадаться, что последует дальше. Композиция зиждется на противоборствующих движениях двух футболистов. Фигуры пластичны, в меру обобщены все формы и детали. В композиции оставлено только то, что характеризует профессиональные движения, передает жизненность ситуации.

Опираясь на мнение педагога Ермонской В. В., не мало важным остается в композиции декоративное и художественное оформление интерьера и экстерьера, в свою очередь рельеф является видом изобразительного искусства и в частности скульптуры, в котором всё изображаемое создаётся с помощью объёмов, выступающих над плоскостью фона. Рельеф выполняется с применением сокращений в перспективе, обыкновенно рассматривается фронтально. Рельеф, таким образом, противоположен круглой скульптуре. Фигурное или орнаментальное изображение выполняется на плоскости из теста, камня, глины, металла, дерева с помощью лепки, резьбы и чеканки. В зависимости от назначения различаются архитектурные рельефы на фронтонах, фризах и плитах.

В архитектонике данного вида изобразительного искусства, имеются виды рельефа, расписывающиеся при его создании, в котором выпуклое изображение выступает над плоскостью фона, как правило, не более чем на половину объёма.

Горельеф (фр. haut-relief - высокий рельеф) -имеет выпуклое изображение и выступает над плоскостью фона более чем на половину объема. Некоторые элементы могут быть совсем отделены от плоскости. Наиболее известным примером горельефа в период античности - Пергамский алтарь. Горельефы часто используют для украшения архитектурных сооружений и декоративных изделий. Они позволяют отобразить многофигурные сцены и пейзажи,

Рельеф строится по тем же композиционным законам, что и круглая скульптура, он имеет свои отличительные особенности: во-первых, третье измерение, глубина в рельефе всегда дается в сокращенном виде; во-вторых, в зависимости от назначения рельеф бывает более или менее плоским- барельеф или выпуклым, высоким- горельеф. Скульптурное изображение, рассматриваемое с большого расстояния, лепится в горельефе. Небольшой по размеру рельеф выполняется в барельефе.

Как правило, горельеф связан с архитектурой, и в силу этого его размер и композиция во многом предопределяются характером архитектуры, назначением здания, высотой, возможностями обозрения на расстоянии. Рельефу доступны бытовой и исторический жанры, частично пейзажный в виде фона. В качестве исторической композиции можно привести горельеф Ф. Рюда "Марсельеза" (1833-1836 гг.) или "Песня отправления в поход" (1852 г.) для арки Победы на Площади Звезды в Париже. Помимо многих других композиционно-пластических достоинств, в горельефе Ф. Рюда точно найдена мера отрыва выступающих объемов от плоскости и сохранено их единство с фоном, с динамичной композицией.

Особая разновидность рельефа - медальное искусство. В плоском рельефе медали сокращение объема зачастую делается не по законам перспективы, а по законам светотени при хорошо найденных очертаниях предмета и его места в композиции.

Отмечая закономерности нашего зрения и особенности построения рельефа М. Г. Манизер писал: "Посмотрите на не очень удаленный предмет сначала одним глазом, а затем двумя, и вы убедитесь, насколько второй стереоскопический взгляд дает больше для понимания пространственного построения формы, чем первый… Как легко убедиться, для рассмотрения предмета вблизи нам приходится в большей степени сводить зрительные оси, чем при рассмотрении его вдали. В первом случае, то есть в лепке плоского рельефа небольшого размера, сведение и разведение осей для определения глубинной меры более ощутимы, чем во втором случае - лепке рельефа выпуклого и рассматриваемого издали. Отсюда и вытекает необходимость делать медали площе, чем ту же композицию в большом размере. Последнюю нужно делать по ее глубинной мере значительно большей" .

Известно, что главенствующее положение в пластическом искусстве занимает человек, и это обязывает ваятеля с максимальным вниманием относиться к отбору и изучению натуры, к средствам материализации в скульптурной композиции ее "человеческого" содержания - будет ли оно сугубо современным, мифологическим или аллегорическим. Классический пример очеловечивания образов Богов и героев античной мифологии представляет фриз алтаря Зевса в Пергаме "Гигантомахия" (II век до н. э.). В этом грандиозном горельефе изображена битва богов Олимпа с восставшими против них гигантами - сыновьями богини земли Геи.

Мы обратили наше внимание и на творческие подходы художников работающих в народных промыслах. Нам были очень важны творческие идеи, поиски, технологии работы художников нетрадиционными скульптурными материалами.

А.И. Деньшин (1893-1948) был первооткрывателем, собирателем, организатором, популяризатором и художественным руководителем дымковского промысла. В 20-30-х годах XX века он руководил игрушечным Отделом Вятских художественно-промышленных мастерских, преподавал в художественно-промышленном техникуме, работал в Вятском филиале научно-экспериментального института игрушки при Наркомпросе РСФСР, писал декорации к спектаклям о вятских кустарях, коллекционировал кустарные изделия. В 1945 году А.И. Деньшин написал обобщающий труд "Дымковская народная глиняная игрушка: её история, происхождение, мастера и значение", в которой перечисляет историю развития, материалы: краски, используемые дымковскими мастерицами в начале XX века. Дымковские фигурки делились на три размера: 15-18 см, 10-12 см, 8-9 см. Мастерицы чаще всего работали в каком-то одном излюбленном размере.

Благодаря трудам А.И. Деньшина конец 1910-х и 1920-е годы стали временем расцвета творчества А.А. Мезриной.

Житель Сергиева Посада - Чирков (имя и отчество неизвестны) первым стал заниматься так называемой лепной игрушкой. Он увидел, как один из монахов Лавры лепил из алебастра кресты, и решил таким же способом лепить игрушки, которые понравились покупателям. Уже в середине XIX века в кустарном производстве Сергиевого Посада мастиковые кустарные изделия заняли почётное место. Чирков и лепщики более поздних поколений долгое время обходились без гипсовых форм. Они облепляли деревянную игрушку-модель, называемую болванкой, бумагой, после её высыхания разрезали вдоль и получали две равные части заготовки. После этого половины склеивали, шпаклевали, шкурили, грунтовали и раскрашивали.

Существующие в XX веке народные промыслы, стали в какой то степени, предпосылкой к созданию лепных, игрушек и композиционных произведений в материале тестопластики.

Композиция в станковой скульптуре основывается на общих композиционных законах и в то же время имеет свои особенности, такие, как трехмерное, объемное изображение в реальном пространстве, обозреваемое с различных точек, в отличие от живописи или графики с их иллюзорной передачей объема на двухмерной плоскости.

Скульптурное произведение, прежде всего, рассчитано на восприятие его многими людьми. Это обусловливается обычно потребностью общества в произведениях искусства. Поэтому скульптор-художник, стремится в своих произведениях донести до зрителя свои мысли, идеи, взгляды через специфические особенности формирования композиции, а именно через наглядные образы предметов и явлений действительности.

Таким образом, наглядные образы вещей, объектов, которые создает художник в скульптуре, на холсте, являются своеобразным средством общения между скульптором и обществом. В результате этого общения люди узнают о событиях, явлениях, знакомятся с предметами и вещами искусства, с их особенностями, которые художник воплощает в своей скульптуре.

3 Педагогические условия и методика обучения композиционным умениям школьников младших классов в процессе создания композиции из тестопластики

В начальной школе освоение скульптуры, вида художественной деятельности, знакомит школьников с разнообразными материалами и техниками, творческие задания формируют умение самостоятельно выбирать подходящий материал и решать композиционные задачи.

Среди известных художников-скульпторов работающих в технике тестопластика можно назвать Галину Чаянову, Ирину Хананову и немецкую художницу Изольду Кискатьт.

Лепка в образовательном процессе своеобразна тем, что с ее помощью можно передать форму предмета в трехмерном измерении. Поэтому все школьники младших классов любят лепить животных, людей, фрукты, овощи, игрушки и другие окружающие их предметы. К тому же созданные творения с успехом можно использовать в своей игровой деятельности.

Скульптура развивает учащихся всесторонне не только эстетически, но и нравственно. На уроке, выполняя задание по лепке получают много знаний о предметах, что способствует развитию памяти, воображения, мышления, внимания, усидчивости и других, полезных и необходимых в жизни качеств. Данный вид художественной деятельности помогает укреплять и развивать школьникам пальцы, причем в процессе лепки, по сравнению с другими видами работы, достигается максимальная активность обеих рук. Усваивая технику тестопластики, ребенок совершенствует специальные движения: направленность, плавность, ритмичность, которые пригодятся в дальнейшей учебной деятельности. Знакомясь с воспроизводимыми предметами, младшие школьники учатся понимать их красоту, у них воспитывается чувство прекрасного, а так же любовь к изобразительной деятельности. У школьника младших классов на уроке изобразительного искусства развивается организованность, целеустремленность, настойчивость и самодисциплина, в ходе создания сюжетной композиции.

Опираясь на искусствоведческую точку зрения, лепка - процесс создания скульптурного произведения, связанный с работой над мягким пластическим материалом, таким как тесто, влажная глина, пластилин, воск.[ Словарь "Искусство". Анри Матисс]. Главные инструменты для лепки в работе с младшими школьниками считается стеки различной конфигурации, хорошо отшлифованные и слегка изогнутые палочки. Концы их могут быть заостренными, закругленными или с зазубринками. Стеки делаются из твердых пород деревьев (бук, дуб, граб) и перед шлифовкой провариваются в олифе. Этот прием необходим для того, чтобы они не разбухали при работе и не меняли свою форму.

В технике тестопластика школьники младших классов выполняют настенные украшения, игрушки, сувениры и сюрпризы. Фигурки из пластилина недолговечны и не поддаются раскрашиванию в отличие от изделий из теста. В свою очередь, обращая внимание на тесто, мы удивляемся его пластичности. В процессе урока изобразительного искусства по лепке из солёного теста, достаточно освоить простые, доступные даже младшим школьникам приёмы, которые будут выполнены своими руками и украсят домашний уголок.

В системе урока изобразительного искусства по декоративной лепке в начальной школе следует обязательно проводить вводную беседу в ориентационно- мотивационном этапе, для расширения кругозора школьников кратко рассказав и представив, с помощью слайдов историческое становление техник тестопластики. С давних пор люди выпекали из теста не только хлеб, но и декоративные изделия. В Гималаях были найдены деревянные формы для изготовления жертвенных культовых фигур из ячменной муки. Эти фигуры заменяли людей и животных при жертвоприношениях. С XVII века в Китае из солёного теста изготавливались марионетки для кукольных представлений. В Германии и Скандинавии издавна было принято изготавливать Пасхальные и Рождественские сувениры из солёного теста. Различные медальоны, венки, кольца и подковы вывешивались в проёме окон или крепились к дверям. Считалось, что эти украшения приносят хозяевам дома, который они украшают, удачу и благоденствие.

В странах Восточной Европы в частности Польше, Чехии, Словакии популярны большие картины из теста. У славянских народов такие картины не раскрашивались и имели обычный для выпечки цвет, что считалась особенно привлекательным. В Греции и Испании во время торжеств в честь Богоматери на алтарь кладутся великолепные хлебные венки, украшенные пышными орнаментами. Даже в далёком Эквадоре мастера художественных промыслов делали поделки из яркоокрашенного теста. У индейцев такие фигурки из теста раньше имели символический или мистический смысл. Теперь они изготавливаются для многочисленных туристов.

Хотя поделки из теста древняя традиция, им находится место и в современном мире, потому что сейчас ценятся все экологически чистые игрушки сделанные своими руками. В свою очередь, солёное тесто в обучении школьников младших классов изобразительному искусству стало очень популярным материалом для лепки. Как материал, тесто очень эластично, его легко формировать, изделия из него достаточно долговечны, а работа с солёным тестом доставляет удовольствие и радость.

Тесто - удивительно пластичный материал для лепки различных фигур и композиций[ Хоменко В.А. "Соленое тесто. Шаг за шагом"]. При правильном замесе не крошится, не трескается, сохраняется достаточно длительное время. Хотя следует отметить, что тесто, в свою очередь, материал достаточно хрупкий при неправильном обращении. В работе со школьниками необходимо подробно рассмотреть технологию выполнения композиции из тестопластики. Издавна известны свойства солёного теста. Наши прабабушки лепили из него фигурки различных птиц и животных, так называемых "жаворонков", с которыми встречали весну, баранки, пряники, которыми одаривали своих друзей и родственников под Новый год и Рождество, ко Дню рождения в знак любви и уважения. Изделия из теста использовались как детские игрушки. Но прежде чем превратиться в детские игрушки, фигурки из теста имели обрядовое значение. Издавна известны обряды, связанные с зерном и хлебом, традиционные для народов России, Украины, Белоруссии, Польши, Болгарии, Чехии. На Украине такие изделия из теста изготавливались не только для весенних обрядов, но и для зимних праздников, а также свадеб. Фигурки дарили вместе с пожеланиями здоровья, благополучия, богатства и удачи. Искусство изготовления изделий из теста актуально и сегодня, а сувениры, сделанные своими руками, пользуются большим спросом. Это замечательный подарок к любому торжеству и празднику.

Лепкой с удовольствием занимаются школьники младших классов. Из солёного теста можно изготовить простые фигурки такие как листочки, грибочки, яблочки, и достаточно сложные композиции - деревья, фигурки животных и людей, а также различные многоплановые сюжеты. Отличительной особенностью при работе с этим материалом является то, что в процессе работы не требуется никаких специальных инструментов и приспособлений. Лучше всего лепить руками или использовать примитивные инструменты, которые всегда под рукой. Необходимо отметить, что изделия из солёного теста имеют некоторую тяжеловесность, что не позволяет создавать композиции крупных размеров.

Одним из эффективных средств формирования композиционных умений у школьников на уроке изобразительной деятельности являются скульптурные задания по тематической композиции. Для успешного проведения образовательного процесса в образовательных заведениях необходимо решение задач художественно-творческого характера, одна из которых формирование умений, развитие способностей, образного мышления и творческого воображения у школьников через создание художественного или декоративного образа. Для того, чтобы на уроке были успешно решены эти задачи, необходимо формировать у младших школьников знания о законах композиции, развивать художественно-творческие способности, в частности образное мышление и творческое воображение, зрительную память, эмоциональное восприятие.

В младших классах происходит закрепление знаний умений и навыков с дошкольного образовательного учреждения и некоторое усложнение приобретенного ранее материала, и кроме того, решаются новые задачи, которые очень важны для дальнейшего школьного обучения. К сожалению, далеко не всегда школьники младших классов оказываются достаточно подготовленными, и педагогу приходится обучать их тому, что они должны были усвоить в дошкольном образовательном учреждении. Характер обучения, применяемые методы должны соответствовать развитию и интересам школьников младших классов. В беседах с учащимися следует объяснять, почему необходимо выполнять работу в такой последовательности, какие умения и знания важны при освоении материала. Развивая интерес школьника к изучению изобразительным искусством тема урока, учебно-творческому заданию, мы определяем необходимое педагогическое условие проявление художественного творчества.

Рассматривая комплекс средств активизации от учения школьников младших классов И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов считали что, методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, конкретно дидактических задач. Такое определение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения. Энциклопедические словари определяют "метод" как "способ", а о способе говорится, что это метод. На теоретическом уровне "метод" как научная категория теряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие "метод обучения" в состав педагогической теории обучения, дидактики, придется принять трактовку метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае метод можно отнести к логической форме норматива и определить его как "...конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определенной части содержания образования" [Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2007].

Распространенной в педагогической деятельности является классификация методов обучения, по источнику получения знаний. Словесные, наглядные и практические.

Словесные методы занимают ведущее место в системе группы методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время современные педагоги нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемные ситуации и указать пути их решения. С помощью слова, учитель, может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Под наглядными методами обучения понимается усвоение учебного материала находящегося в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления школьников с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Практические методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы школьников.

Развитие школьников младших классов характеризуется становлением более сложных форм в ходе урока, познавательной деятельности. В процессе создания сюжетной композиции у учащихся восприятие протекает целенаправленно, развивается наблюдательность, подчиненная определенной задаче. При специальном руководстве развития восприятия в младшем школьном возрасте могут быть сформированы важные сенсорные способности, такие как точный глазомер, зрительная оценка пропорций. На основе этого возможно усложнение задач изобразительной деятельности, в соответствии с государственным образовательным стандартом школы. Поэтому педагогу необходимо построить работу с учащимися таким образом, чтобы решать специфические задачи в изобразительной деятельности и вместе с тем способствовать подготовке школьников к дальнейшему этапу обучения. Необходимо обогатить учащихся такими знаниями, умениями и навыками, которые позволят им шире и свободнее отражать события и явления окружающей жизни.

Предметы, которые школьники лепят, имеют различную форму, цвет, строение, по-разному расположены в пространстве. Школьники младших классов уже усвоили, что предметы бывают прямоугольной, круглой, овальной и других геометрических форм и если предметы состоят из нескольких частей, то следует определить и передать форму каждой части, воспроизводить целое по частям.

В начальной школе нужно подводить детей к восприятию и воспроизведению сложной, многочастной формы в целом. В первую очередь, это относится к созданию фигур человека и животных. Школьники младших классов учатся лепить всю фигуру из одного куска теста, намечая сперва ее общую форму, а затем детали. При лепке из целого куска возможно и отделение лишнего теста, а также прибавление недостающей к той или иной части фигуры. Вся основная работа производится движениями пальцев, иногда всей кистью руки. В работе с учащимися на уроке рассматриваются различные скульптурные приемы. Скатывание ладонями, которое применится при лепке отдельных частей простой формы, используется значительно реже. Учащиеся пользуются стекой, которой они надрезают, разделяют части в целом куске соленого теста. Школьникам показываются приемы поворачивания лепки на дощечке, чтобы рассматривать ее со всех сторон. В отдельных случаях, младшим школьникам, при создании барельефа, предлагается хорошо рассмотреть и обвести пальцем контур предмета, а затем рисовать контур не каждой части отдельно, а всего предмета одной линией, не отрывая руки от натуры. Таким приемом изготавливаются упрощенные по форме керамические фигурки животных, глиняные народные игрушки. В начальной школе учащиеся часто лепят, расписывают геометрическими образами объекты и создают декоративные рисунки по мотивам дымковской глиняной игрушки, декоративных композиций на темы "Боярышни", "Олени".

При решении этой задачи школьники встречаются с трудностью осуществления композиционных умений, зрительного контроля за непрерывным движением, его своевременной остановки и изменения направления движения, координацией зрительного и двигательного компонентов фигуры. При изготовлении предметов сложной формы большое значение имеет соблюдение правильных пропорций - соотношения частей по величине и по расположению. Если школьники младшего класса лепят из теста по памяти, пользуясь создавшимися у них представлениями о предмете, то нужно учить учащихся чаще и больше всматриваться в предмет, непрерывно уточнять свои знания о нем, сравнивать предметы между собой по тем или иным свойствам, накапливать все больше представлений и знаний о сходстве целых групп предметов, их основного строения, формы в скульптурной композиции.

В процессе обучения тестопластике педагог указывает детям на сходство и различие предметов в каждом этапе урока, путем прямых и косвенных вопросов проблемно-логического характера.

При рассматривании фотографий и картин необходимы дополнительные материалы, уточняющие и закрепляющие впечатления. Младшие школьники, приученные наблюдать, по-иному рассматривают предметы, получая в результате много сведений и наглядных представлений.

У младших школьников необходимо воспитывать глубокий интерес к окружающему, к животным, сообщая им доступные сведения о значении того, что они видят. Ученики этого возраста живо интересуются событиями, происходящими в нашей стране и за рубежом. Они многое узнают на уроках изобразительного искусства и слышат от взрослых, книг и средств массовой информации. Для ребенка "общение" с животными гораздо более важны, потому что их уровни восприятия мира сближены, поведение тех и других носит также черты сходства. Кроме того, школьник живо познает мир и для него представляют интерес даже такие просто устроенные существа, как насекомые и другие беспозвоночные. Данные объекты учащиеся с удовольствием отражают в лепке, заново переживая изображаемые события. В уроке нужно включать общественную тематику, знакомя детей с различными видами животных и явлениями нашей жизни.

Рассматривая с детьми природу, педагог рассказывает об озеленении городов, о лесонасаждениях в нашей стране, о значении лесов в жизни людей и о необходимости бережного к ним отношения. Педагог объясняет, что такое тайга, сосновый бор, дубрава, березовая роща. Обязательно показывает картины художников И. Грабаря, И. Левитана, А. Рылова, И. Шишкина, К. Юона. А так же художников-анималистов, таких как Василий Алексеевич Ватагин. Среди персонажей В. А. Ватагина самые разнообразные представители животного мира - медведи, слоны, волки, рыси, обезьяны, птицы, рыбы.

Педагог подчеркивает богатство обитателей природы и красоту нашей Родины. Обогащенные знаниями о Родной стране, о ее природе, о жизни людей, младшие школьники с большим интересом выполняют скульптурные композиции на эти темы. У них воспитывается любовь к животным, к Родине, гордость за ее богатства и достижения. Поэтому необходимо таким образом спланировать всю работу, чтобы уроки по изобразительному искусству, выполняя задания по лепке, опирались на полученные школьниками знания и композиционные умения, только в том случае образуется богатый запас представлений и знаний об объектах окружающей действительности.

Из всего богатства предметов, имеющихся в краеведческих и художественных музеях, а также воспроизведенных в книгах и альбомах по народному искусству, необходимо выбрать доступный для рассматривания со школьниками материал. Наиболее тщательно нужно отбирать образцы для детских декоративных работ. Педагогу наряду с альбомами желательно иметь в начальной школе сами вещи, украшенные узорами, работы народных мастеров и постепенно создавать художественный фонд, использование которого обогащает представления школьников о художественном творчестве.

В начальной школе учащихся нужно знакомить с произведениями скульптуры. Б. М. Теплов пишет: "Восприятие искусства- активный процесс, в который входят и двигательные моменты (ритм), и эмоциональное переживание, и "мыслительное действование". Это последнее имеет особенно большое значение в младшем возрасте".

Чаще всего учащимся показывают картины только с целью развития речи. Однако одновременно могут решаться и более широкие задачи художественного воспитания. Как показывают исследования педагогов-ученых, школьники младших классов с интересом относятся к художественным качествам тестопластики и скульптуры в целом, если педагог направляет внимание учащихся на способы выражения образа содержания путем расположения предметов и персонажей.

В классе, а иногда и в фойе школы время от времени должны устраивать выставки детских работ в виде скульптурных композиций, вылепленных в технике тестопластика. Сначала ученики рассматривают выставку организованно под руководством учителя, а затем имеют возможность самостоятельно и рассматривать наиболее понравившиеся работы своих одноклассников. Данный прием помогает школьнику младших классов увидеть наиболее лучшие работы и возможно изделия с незначительными недочетами.

Уроки изобразительного искусства по лепке учат младших школьников организовывать свое время, доводить начатое задание до конца и выполнить его как можно лучше, с соблюдением способов и приемов лепки из соленого теста.

На уроках в процессе создания композиции из тестопластики школьники младших классов приучаются самостоятельно готовить все для работы и по окончании все аккуратно убирать на место. Полученный навык поможет учащемуся в будущем, очень важно, чтобы он сам мог организовать свою работу, подготовить рабочее место, не прибегая к помощи учителя.

Важным моментом в подготовке школьников младших классов является оценка детских работ по окончанию урока. Анализируя свои лепные работы из соленого теста, школьники младших классов учатся видеть совместно с педагогом, что удалось, а что получилось неудачно и что следует исправить, для завершения скульптурной композиции в технике тестопластики.

Большое значение в правильной постановке преподавания изобразительного искусства в школе имеют хорошо налаженный учет знаний и оценка достигнутых учащимися навыков. Систематический учет и оценка знаний повышают дисциплину и успеваемость, способствуют серьезному отношению к рисованию.

Повседневный текущий учет дает учителю возможность своевременно выявить слабых, отстающих учеников, изучить причины их отставания и организовать им помощь.

Как правило, урок должен начинаться с повторения пройденного материала, который необходим для понимания новой задачи. Учитель совершает большую методическую ошибку, если он сам будет каждый раз напоминать классу изученный материал. Перед началом объяснения нового материала педагогу следует поставить перед классом ряд вопросов, относящихся к пройденному, вызвать двух-трех учеников для ответа и таким образом во вводной части урока установить логическую связь предыдущего урока с настоящим, проверив таким образом знания некоторых учеников. Все это поможет ученикам правильно понять новую задачу и успешно ее решить.

Предварительный учет педагог обычно ведет при получении нового класса, когда надо выяснить, каковы уровень знаний и навыков, степень подготовки по изобразительной деятельности у каждого ученика.

Лепка является эффективным средством познания объемно-пространственных свойств действительности в обучении изобразительному искусству школьников младших классов.

Занимаясь скульптурой в технике тестопластики, школьники младших классов овладевают полноценными композиционными умениями, техническими навыками, тренируют руку и глаз, расширяют кругозор знаний о свойствах материала.

В ходе методического изучения скульптурных приемов композиции из тестопластики у младших школьников формируются образно-пластический способ мышления, композиционные умения по созданию художественно- пластического образа и понятия о соотношении формы, массы, пропорций и факты. Важным при развитии композиционных умений у школьников младших классов считается восприятие трехмерной формы предметов окружающей действительности в искусстве.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию композиционных умений у школьников младших классов в процессе создания композиций из тестопластики

1 Цель, задачи и методы констатирующего этапа эксперимента

В опытно-экспериментальной работе для успешной реализации цели и задач выпускной квалификационной работы была проведена исследовательская работа с детьми 10-11 лет в три этапа:

констатирующий эксперимент;

формирующий эксперимент;

контрольный эксперимент.

На протяжении всего эксперимента на уроках изобразительного искусства по созданию композиции из тестопластики использовались различные формы и методы работы со школьниками младших классов:

1. словесные методы- беседы, показ и объяснение, иллюстрирование;

Наглядные методы- репродукции, педагогический рисунок;

Практические методы- показ способов изображения, организованные задания с подгруппой школьников осуществляемые в виде упражнений и дидактических игр;

Индивидуальная работа с учащимися;

Выставка детских работ.

Экспериментальная работа проведена на базе МОУ ДОД ДМШ № 4 г. Ставрополя с школьниками младших классов 10-11 лет.

Цель констатирующего эксперимента: диагностировать уровень композиционных умений у школьников в процессе создания образа льва из тестопластики.

.Развивать у школьников младших классов композиционные умения, конструкторские способности, пространственное мышление, воображение, фантазию.

.Выявить уровень сформированности композиционных умений у школьников, в процессе создания композиции из тестопластики.

Нами на первом уроке, после проведения мотивационного этапа, были определены в последующем 6 человек, которых организовали в две группы: контрольную и экспериментальную. В каждой из этих групп были школьники примерно с одинаковым уровнем развития изобразительных и композиционных умений, все учащиеся проявили интерес к созданию композиций из тестопластики, с желанием включались в последующую работу.

Все этапы эксперимента проводились в форме кружковой работы в виде различных занятий со школьниками младших классов: общегруповых, подгрупповых в индивидуальной форме. Констатирующий эксперимент был проведен в форме общегруппового занятия с детьми обеих подгрупп на тему "Лепка животного по памяти. Львенок". Первый урок констатирующего эксперимента был проведен с целью диагностики уровня сформированности композиционных умений у школьников 10-11 лет в процессе создания композиции из тестопластики. Каждый учащийся творчески подошел к выполнению задания. Школьникам в ходе самостоятельной работы необходимо было не просто слепить львенка из соленого теста, но правильно за компоновать его в формате листа, соотнести размеры отдельных форм образа, частей из которых он состоял, а также отобразить в цвете среду обитания данного животного.

Для выявления уровня сформированности композиционных умений у школьников младших классов нами были разработаны критерии диагностики, по которым и сделан анализ проявления их умений при создании композиций из тестопластики. Все учащиеся с интересом включились в работу, выражая своё понимание композиционного и цветового решения в композиции из тестопластики. Результаты данного эксперимента представлены в таблице (см. таблицу № 1).

Представленные критерии диагностики сформированности композиционных умений у школьников младших классов, раскрывают уровень владения техникой тестопластики в ходе создания композиций.

Высокий уровень - ставится тогда, когда самостоятельно в соответствии с пропорциями компонуют в формате листа объекты тематической композиции, верно выявляют основные части фигуры животного и хорошо владеют способами лепки; правильно находят тональные и большие цветовые отношения при расписывании изделия; уверенно владеют материалом- тестом, кистью, накладывают мазки по форме объектов; включают в работу задний фон, тем самым создают пространство, изображая соответствующую природу.

Средний уровень - ставится в том случае, если учащиеся не придают особого значения композиционной завершенности работы, выполняя ее частично; не точно находят пропорциональное соотношение частей фигуры животного, частично владеют способами лепки; верно передают большие цветовые отношения при расписывании изделия, однако более детально проработать композицию не удается; тестом, как материалом, владеют не совсем уверенно; задний фон исполнен частично.

Низкий уровень - ставится в том случае, если композиционные умения школьников младших классов находятся в стадии формирования и развития; испытывают затруднения при построении скульптурного образа животного, а именно при пропорциональном соотношении размеров частей тела. неуверенно владеют художественными материалами, такими как тесто, краски; задний фон отсутствует в работе.

Сходство слепленного животного на плоскости листа лучше всего прослеживается в работах Верещагиной Лизы и Яшиной Юлии. Они передавали плановость композиции, объем фигуры льва и верное цветовое решение.

Средний критерий оценки имеют Сбоев Виталик и Дьянко Рита. В работе Дьянко Риты присутствует сходство с образом льва. Оно отображается в пропорциональности льва и верном цветовом решении. А в работе Сбоева Виталика так же не меньшее сходство с образом льва. Верно соблюдены и пропорции и цветовая гамма.

Учащиеся с низким уровнем, а именно Удовыдченко Соня и Рыбалко Денис - не уверенно работали в течение всего занятия. Рыбалко Денис при этом не разукрасил ни задний план, ни показал линию горизонта.

Поэтому нами было принято решение продолжить исследовательскую работу, и с помощью разработанных критерий, на наш взгляд, получится сформировать у школьников младших классов необходимые композиционые умения для создания композиций из тестопластики.

Затем нами были определены контрольная и экспериментальная группы школьников, в каждой из которых по 3 человека. В обеих группах находлись школьники примерно с одинаковым уровнем умений. Со школьниками младших классов контрольной группы была продолжена работа по программе ДХШ г. Ставрополя, а с экспериментальной группой школьников младших классов - углубленное усвоение, умений, знаний и навыков при руководстве педагога- исследователя.

В процессе урока планировалось: углубленно познакомить школьников с интересным и необычным скульптурным материалом тесто, и познакомить учащихся с основными законами композиции; воспвоспитать творческую активность и самостоятельность, обучать овладевать основными способами лепки и кисти, накладывая мазки на высушенное тесто, тем самым усиливая выразительность в своих работах.

В ходе урока нами были использованы методы и приемы, такие как, словесные: вводная, текущая и итоговая беседа о материале и технике, о композиции, и ее законах. Наглядные методы: демонстрационные таблицы с поэтапной лепкой животного с сопровождением художественного слова, самостоятельная работа, индивидуальная работа со школьниками, как ведущий метод в классах ДХШ.

В процессе констатирующего эксперимента был отмечен интерес школьников, желание больше работать с соленым тестом, способность учащихся овладеть композиционными умениями в процессе создания композиции животного из тестопластики.

Руководствуясь результатами диагностики уровня сформированности композиционных умений у школьников младших классов, при создании сюжетной композиции животных в технике тестопластики, нами была определена цель и задачи исследовательской работы с детьми экспериментальной группы в формирующем этапе эксперимента.

Цель: формировать умения у школьников младших классов внимательно и самостоятельно анализировать сюжетные композиции в технике тестопластики, передавая их характерные особенности.

1.Учить школьников познавать красоту природы и её обитателей.

2.Развивать у школьников зрительное и пространственное мышление.

.Развивать композиционные умения у школьников при создании характерной формы, пропорций каждой части объекта; умение определять геометрическую форму, в которую вписывается весь образ животного, его основные части.

.Побуждать школьников всматриваться в собственную работу, учить последовательному анализу: начинать создание с основных геометрических фигур.

.Формировать у школьников интерес к лепке, вызывать желание узнать как можно больше о своеобразии тестопластики.

6.Совершенствовать навык ручного труда у школьников способами лепки.

.Учить школьников анализировать изображаемое животное, при этом обращать внимание на пропорциональность и композицию.

.Развивать мелкую моторику рук в процессе освоения различных технологических приемов.

9.Развивать у школьников конструкторские умения и способности, пространственное мышление, воображение, фантазию.

10.Формировать нравственные, эстетические качества личности.

11. Формировать обобщённые знания и умения в формировании композиции из тестопластики.

Соответственно этих задач был разработан план занятий формирующего этапа эксперимента со школьниками, включающий задания

разного характера:

1.Лепка животного по памяти "Слоненок". Тестопластика

2.Сюжетная композиция "Мышка на сыре". Тестопластика

.Сюжетная композиция "Дикий кот". Тестопластика

.Сюжетная композиция "Овечка на лугу". Тестопластика

В задачи обучения композиции входит лепка отдельных предметов: цветы, травка, деревья. Знакомясь с тестом, учащиеся овладевают основными приемами лепки: скатывание, раскатывание, сплющивание, вдавливание, прищипывание, оттягивание.

Принимая во внимание, что анализ детских работ является неотъемлемой частью занятия, логическим продолжением и завершением всего занятия, ему уделяли очень большое внимание. Из слепленных детьми фигур животных создавали небольшую экспозицию-просмотр, чтобы каждый мог увидеть свою работу со стороны и самостоятельно оценить её, увидев преимущество или недостатки.

Во время анализа детских работ отмечались не только положительные стороны работ, но и те стороны, в которых что-то не получилось. Пояснения иллюстрировались на доске или с помощью наглядных пособий (таблиц, иллюстраций и репродукций).

На первых двух занятиях больше приходилось задавать наводящих вопросов, направляя внимание детей на соотношение пропорций к альбомному листу, на которых дети лепили животныж из теста, на композиционную выразительность.

Первое занятие формирующего эксперимента было на тему: "Лепка животного по памяти, Слоненок".

Учащиеся старались передать более естественную форму слоненка, с некой индивидуальностью. Учащимся было рассказано форме строения слоненка, включающего в себя несколько геометрических тел из которых он состоял. При показе способа лепки слоненка у доски, дети старались внимательно рассмотреть построение и в процессе самостоятельной работы не копировали.

В процессе самостоятельной работы напоминалось о понятии "последовательность", указывалось внимание на то, с чего следует начинать лепить слоненка, какие формы больше, а какие меньше. В начале занятия указания относились к содержанию работы, напоминались те из предыдущих работ, которые могли войти в содержание данной работы. Иногда помогали Удовыдченко Сони и Сбоеву Виталику, напоминая основные приемы лепки и их последовательность.

Рассматривая и изучая слоненка, дети начинают понимать построение, сочетание различных геометрических форм, из которых он состоит. Учеников восхищало, как простыми приемами лепки можно добиться необыкновенной выразительности. В сюжетной композиции "Овечка на лугу" у учеников начинают рождаться творческие идеи, по окружающей среде вокруг фигуры животного, стремились в создании красивого образа композиции испробовать свои силы, используя простые формы, для создания травы и цветов.

Следили, чтобы все дети сначала композиционно правильно располагали животного, указывали месторасположение частей предмета. Затем на оставшемся месте на листе можно было уже создавать второстепенные предметы создавая их из теста, или рисуя красками.

Все занятия формирующего эксперимента проводились, используя основные техники лепки. Настойчивость учащихся, уверенность в своих силах, развитие произвольного внимания, сосредоточенность при выполнении лепки животных, упорство в достижении цели - эти ценные качества во многом выработаны благодаря проведённым занятиям.

В ходе наших занятий мы вели школьников постепенно от малых знаний к более глубоким, развивали их умения и навыки от простых техник лепки, до более сложной и детализированной проработки.

Следуя отобранному нами практическому содержанию занятий, мы могли добиться некоторого успеха, но нам казалось необходимым закрепление полученных навыков, упражняясь вне занятий. Мы решили идти двумя путями. Первый - метод индивидуальных заданий с отстающими учащимися. Таким была Удовыдченко Соня, с низким уровнем развития, не сразу схватывающая указания, с трудом улавливающая особенности при показе выразительной композиции, точности лепки животного, и с неустойчивым вниманием. На занятиях сажали ее поближе к себе и больше, чем другим, уделяли внимание в течение занятия, дополнительно показывая приёмы. Второй - путь применения домашних заданий. Договаривались с родителями о предоставлении учащимся дома материала для выполнения заданий. школьники приносили работы, мы вместе рассматривали их, поощряли их, указывали на ошибки. Часто при лепки животного Сбоев Виталик допускал ошибки, которые после нашего замечания уже не встречались.

На последующих занятиях Сбоев Виталик, Яшина Юля и Удовыдченко Соня реже стали обращаться к нашей помощи, возросла самостоятельность в технике владения материалом в целом, повысился интерес к работе. Чаще за помощью обращались Удовыдченко Соня и Сбоев Виталик. Не укладываясь по времени, Удовыдченко Соня торопилась, естественно из-за этого возникали ошибки, которые откровенно портили работу и ставили ее на уровень ниже остальных.

Мы подбирали тематику с таким расчётом, чтобы все ученики могли за одно занятие справиться с работой.

Отбирая практическое содержание, мы старались соблюдать все условия: постепенное познание технических трудностей, требование к тонкости и чёткости в работе, учитывали необходимость связи занятий по лепке между собой, включение в них повторных упражнений. Наиболее ярко были выражены, как и следовало ожидать, работы Яшиной Юли, которая не затруднялась правильно и активно использовать приемы лепки в создании композиции из тестопластики.

В результате этих занятий учащиеся научились работать более самостоятельно, стремясь приобрести больше знаний, умений и навыков в работе лепки животных. Такие занятия, несмотря на их небольшой удельный вес в общей работе по лепке, имели и большое воспитательное значение. Настойчивость, рост уверенности в своих силах, развитие произвольного внимания, упорство в достижении цели - эти ценные качества во многом вырабатывались на занятиях по тестопластике.

Проведённая работа показала, что занятии по тестопластике позволяют ученикам четче изучить форму, строение, пропорции, при этом важно вовлекать их в творческий процесс. Систематическое обучение тестопластике развивает возможности учащихся, влияет на расширение их кругозора о лепных материалах и техниках.

В приложении представлены конспекты всех занятий формирующего эксперимента, в которых раскрыты формирования композиционных умений у школьников младших классов в процессе создания композиции из тестопластики.

3 Результаты контрольного этапа эксперимента

По завершении намеченного плана работы формирующего эксперимента нами был проведён контрольный эксперимент. Он проводился по тем же критериям, что и констатирующий эксперимент, с детьми обеих групп. Контрольный эксперимент был проведён в форме общегруппового занятия на тему "Семья кошек".

Цель урока: выявить правильное понимание школьниками младших классов своеобразие выбранной композиции; закрепить ранее полученные композиционные умения на занятии, самостоятельно анализировать и создавать композицию из тестопластики, передавая ее характерные особенности.

.Развивать композиционные умения с помощью приобретения теоретических и практических знаний и навыков у школьников младших классов.

.Обучать правильному применению знаний приемов, правил, и средств композиции в своих работах.

.Совершенствовать навык ручного труда у школьников младших классов способами и приемами лепки.

.Развивать мелкую моторику рук в процессе освоения различных технологических приемов.

.Выявить и сравнить уровень способностей школьников младших классов контрольной и экспериментальной групп.

В водной беседе урока использовались словесные и наглядные обучения. Детям было предложено поэтапное обследование композиции. В ходе практической, самостоятельной работы детей проявили коммуникативные умения. Основными приёмами обучения была беседа, поощрение старания, напоминание о построении и приёмах работы.

Рыбалко Денис, Дьянко Рита и Удовыдченко Соня в начале затруднялись в создании композиционного плана. Показ для этих учащихся был индивидуальный, показывались приёмы и техники лепки из теста. После показа учащиеся самостоятельно взялись за создание сюжетной композиции "Семью кошек" в технике тестопластика.

Учащиеся контрольной группы не сразу определились в том, с чего надо начинать лепить, некоторым из этой группы было не понятны правила компоновки композиции. Пришлось посадить учеников контрольной и экспериментальной группы попарно, при этом ещё раз уделить внимание поэтапному выполнению задания.

Школьники экспериментальной группы быстро определились, с чего следует начинать задание. Правильно расположили своих кошек, в своих работах показали компоновку. Сбоев Виталик и Яшина Юля больше других показали мелкие детали на кошках и дополнили работу дополнительными предметами. При этом помогали затрудняющимся рядом находящимся ученикам контрольной группы, которые относились к этому положительно и были рады тому, что им помогают их ровесники.

Результаты контрольного эксперимента представлены в следующей таблице (см. таблицу № 2).

Все работы оценивались по следующим критериям:

низкий уровень - ставится тогда, когда ученик вообще не передаёт сходства с изображаемыми животными; отсутствует выразительность композиции в листе; плохо владеет цветовым решением;

средний уровень - ставится тогда, когда учащийся передаёт некоторое сходство с изображаемыми животными; присутствует частичная выразительность композиции; с затруднением владеет кистью; выполняет легкую прокладка цветовых отношений;

высокий уровень - ставится тогда, когда учащийся передаёт сходство с изображаемыми животными; четко выделяя композиционную выразительность на листе; проявляет творческую инициативу; легко и свободно владеет кистью; грамотно передаёт цветовые отношения.

У учащихся экспериментальной группы заметно повысилось качество обозначенных выше умений. Учащиеся этой группы легче ориентировались в композиционном решении, увереннее пользовались техниками лепки. Без труда отвечали на вопросы о композиции, расширили представления о способах и приемах лепки из теста.

Умения и навыки у учащихся контрольной группы практически не изменились. Ученики испытывали затруднения в выборе композиции из тестопластики, работы не отличаются выразительностью и грамотностью. Ученики слабо использовали в своих работах приемы лепки.

Такие результаты говорят о том, что формирование композиционных умений у учащихся данной группы проводились без соблюдения определенной системы обучения на занятиях. В экспериментальной группе отмечены более высокие результаты: ученики осознанно выбирали точку зрения, соблюдали пропорциональное соотношение слепленных животных на плоскости формата, грамотно использовали техники лепки.

Следовательно, выбранная нами методика проведения занятий по формированию композиционных умений у учащихся младших классов в процессе создания композиции из тестопластики принесла положительные результаты и может использоваться нами в дальнейшей педагогической практике.

Таким образом, поставленные задачи по формированию композиционных умений у школьников 10 - 11 лет были реализованы; предлагаемые задания соответствовали возрастным особенностям учащихся и соответствовали учебным программам. Заметен рост учащихся в создании композиции из тестопластики и передачи цветового решения. Следуют доработки композиционных умений, передачи цветовых отношений, особенно с детьми среднего и низкого уровней.

Глава 3. Творческая работа на тему: "Охота"

1 Технология работы над скульптурной композицией в технике "барельеф"

Вопросы, посвященные как общим вопросам творчества, так и поиску правильного композиционного решения, в изобразительном искусстве стоят достаточно остро. Начнем с первого, и, конкретно - с выбора темы. Понятное дело, что раньше все виды изобразительного искусства ценились. Но начиная с недавних пор творческие люди, создают то, что требует покупатель. А известно, что картины, написанные графическими материалами или красками сейчас более ценны и выгодны, нежели скульптурные произведения. Не смотря на это, все же не стоит забывать ремесла, являющиеся наидревнейшим и наикрасивейшим видом изобразительного искусства.

Основной идеей творческой работы стало выполнение двухфигурной композиции в технике барельеф, что на наш взгляд полно раскроет композиционные законы.

С помощью творческой работы, мы еще раз показывали, красоту животного мира и великолепие животных в нём. Правдиво изображать натуру - это уметь конструктивно и перспективно строить предметы, передавать их пропорции, объём, материальность, пространственное расположение, приводить композицию к целостности и единству, выявлять характерные особенности предметов и объектов, их эстетические свойства и красоту.

Нами была выполнена одна творческая работа. В своей сюжетной композиции, мы изображали животных в соответствующей для них среде обитания. Для того чтобы животное выглядело живым и динамичным, изображали характерную для них позу сидящего ягуара на акации, охотящегося на тушканчика, который в свою очередь беззаботно грызет ветку верблюжьей колючки. Нами были выбраны животные, обитающие в одинаковой географической широте обитания, так как и тушканчики и ягуары встречаются в полупустынях.

Размер нашей работы составляет 70см x 100см. Название творческой работы "Охота". А.Э. Брэм даёт яркое описание внешнему облику животных, которые иллюстрируют следующие научные описания.

Тушканчики (лат. Dipodidae) - семейство млекопитающих отряда грызунов. Оно объединяет группу грызунов, населяющих степи, полупустыни и пустыни и приспособленных к специфическим условиям обитания в этих ландшафтах. Тушканчики - грызуны от очень мелких размеров до средних: длина тела у них от 4 до 25 см. Хвост длиннее туловища (7-30 см), часто с плоской чёрно-белой кисточкой на конце, служащей рулём при беге, а также визуальным сигналом опасности. Внешность у тушканчиков очень характерная благодаря короткому кургузому туловищу и удлинённым, сильным задним конечностям, длина которых иногда в 4 раза превышает длину передних. При медленном движении некоторые тушканчики передвигаются на всех четырёх ногах, но большинство видов - только на задних. При быстром движении тушканчики переходят на рикошетирующие прыжки длиной до 3 м. Обитатель предгорий и горной степи с ксеро-фитной растительностью. Питается различными семенами, колосьями злаков, подземными частями некоторых горностепных и полупустынных растений.

Ягуар (лат. Panthera onca) - вид хищных млекопитающих семейства кошачьих, один из четырёх представителей рода пантера (лат. Panthera), который относится к подсемейству больших кошек. Единственный представитель рода на территории Северной и Южной Америки. Третий по размеру в мире, и самый крупный в Новом свете представитель семейства кошачьих. Ареал вида простирается от Мексики на юг до Парагвая и севера Аргентины. Длина тела без хвоста 120-185 см, хвост 45-75 см, масса 36-113 кг, в основном 60-90 кг, в отдельных случаях до 120 кг. Самка на 20 % меньше и легче. Высота в холке составляет 68-76 см, редко до 81 см.

В начале изготовляем эскиз и лепим барельеф из глины. Глина это наилучший пластический материал подходящий для отливки изделий. После полного изготовления нашего барельефа из глины, мы наносим на нее гипсовый раствор. Раствор в консенстенции относительно жидкий, чтобы гипс мог попасть в мелкий рельеф нашей лепнины. После высыхания гипса, через 2 часа, мы снимаем слепок и тщательно его промываем от остатков глины. После этого на гипсовый слепок наносим подогретую до 70 градусов олифу, а после ее высыхания мы лессируем заготовку шеллачным лаком, чтобы все мелкие поры гипса были плотно запечатаны.

Изготавливая барельеф, нашей главной задачей являлось снизить вес до минимума, в связи с ее размерами. Иначе ее возможная перестановка вызывала бы больших физических усилий. Поэтому за основу нашего барельефа было взято папье-маше

Папье-маше (фр. papier-mâché "жёваная бумага") - легко поддающаяся формовке масса, получаемая из смеси волокнистых материалов (бумаги, картона) с клеящими веществами, крахмалом, гипсом и т. д.

Один из видов изготовления папье-маше- это варка газеты в воде с добавлением в нее желатина и столярного клея. После образования кашицы из газеты, мы залили ею раннее изготовленный нами гипсовый слепок. После высыхания газеты, сняв нашу заготовку со слепка, мы жидким раствором гипса пролессировали с лицевой стороны барельеф. И после ее высыхания тонкими стеками проработали детали.

И в конце нашей работы мы приклеили наш барельеф к планшету того же формата, чтобы ее можно было вешать на стену.

Данная композиция всегда украсит интерьеры жилых помещений, аудитории предметных дисциплин института, кабинетов школы, кружков, а также может быть использована, как методическое пособие на уроках по изобразительному искусству.

дипломная работа

1.1 Проблема развития композиционных умений учащихся 6 классов на занятиях по изобразительному искусству

Одной из важнейших задач современного художественного образования является повышение развития композиционных умений учащихся с целью формирования чувства прекрасного, развитие понимания ценить красоту и произведения искусства во всем их многообразии.

Этой проблемой занимались многие художники-теоретики, например, такие как Н. Н. Волков, Б. В. Раушенбах, Е. В. Шорохов, К.Ф. Юон, Г. К. Савицкий.

Знаменитый художник Николай Николаевич Волков в своей книге «Композиция в живописи» писал, что среди композиционных задач, задача построения пространства является одной из самых важных. Пространство в картине - это и место действия, и существенный компонент самого действия. В этой среде вещам и людям может быть тесно и просторно, уютно и пустынно. В ней можно увидеть жизнь или только ее отвлеченный образ. Там - мир, в который мы могли бы войти, или особый мир, непосредственно закрытый для нас и открытый лишь «умственному» взору.

Константин Федорович Юон говорил о том, что опыт мирового искусства в композиции успел выработать множество точных методов (композиционных умений) для получения определенных эффектов. Художники разных эпох и народов преемственно пользовались этими верными методами, не впадая в шаблон и повторение.

Академик Е.В. Шорохов упоминал в своей книге «Композиция» о том, что найти законы композиции и построить научную теорию можно только тогда, когда законы композиции мы не будем конструировать на основе умозаключений, а будем исходить из реально существующих объективных законов формообразования в природе и искусстве.

Слово «композиция» происходит от латинского слова «composito», обозначающее сопоставление, сложение, соединение частей в единое целое, приведение их в порядок,.

В первоначальном значении это слово имело довольно широкий смысл. Следует отметить, что уже в растительном мире встречаются два основных композиционных начала, с которыми мы постоянно имеем дело в искусстве - это симметрия и различные предметы, опирающиеся на формы, созданные природой и в какой-то степени подражающие ей.

Подражая отдельным принципам строения органической и неорганической природы и последовательно развивая их, человек делает композицию основой художественного творчества, средством выражения своего отношения к действительности. Композиция становится в руках человека одним из средств своеобразного познания и подчинении природы. Она присуща решительно всем видам искусства.

Таким образом, под термином композиция мы будем понимать; «композиция - построение художественного произведения, обусловленное его содержанием, характером и назначением и во многом определяющее его восприятие, .

Кроме того, композиция это и важнейший организующий компонент, единство и целостность, соподчиняющий его элементы друг к другу и целому. Н.Н. Волков композицию определял так: «Композиция произведения искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла, .

Работа над композицией идет от первоначального замысла общей его «завязки» в пластически-зримых формах, до завершения произведения. К композиционному построению (композиционные умения) относится размещение изображение в пространстве - реальном (скульптура) или на картинной плоскости (живопись, графика) в соответствующих замыслу размере, формате и материалах. Композиционные умения являются совокупностью освоенных способов выполнения действий по согласованию отношений между частями и целым, обеспечиваемые приобретенными знаниями о материалах, средствах, способах, приемах композиции.

Все композиционные умения направлены на достижение целостности образа и имеют «образную» природу, по этой причине композиционные умения можно называть «образными». Но композиционные умения неоднородны по своему составу и могут быть разделены по компоненты. Можно выделить следующие компоненты композиционных умений, различающихся по характеру преобладающих психических процессов: 1) образно-логический компонент, требующий «анализа отношений между частями и целым образа» и преобладания интеллектуальных процессов, 2) образный компонент, требующий чувственного восприятия образа и преобладания чувственных процессов, 3) образно-действенный компонент, требующий действенного воплощения образа в изображении» и преобладания двигательных процессов.

Сейчас проблема развития композиционных умений, чувства композиции, чувство гармонии при восприятии мира очень актуальна. Развитие композиционных умений позволяет ребенку замечать прекрасное и безобразное в жизни в искусстве, понимать и видеть гармонию окружающего мира.

Чтобы ярче и многограннее выражать своё видение мира в детских работах и разнообразить технику их исполнения, дети на уроках "ИЗО" обучаются различным художественно-изобразительным приемам, необходимым для создания изображения.

Таким образом, задача преподавателя изобразительного искусства - развитие в детях остроты и тонкости восприятия окружающего нас мира, способности творчески его переосмыслить и выразить своё видение, свои ощущения образным языком изобразительного искусства.

Влияние дополнительного занятия изобразительным искусством на подготовку детей к школе

Для реализации задач нашего исследования был проведен фор-мирующий эксперимент. В нем участвовали дети экспериментальной группы - 20 человек в возрасте 5,5 - 6 лет. Для экспериментальной группы мы предложили специальную программу...

Значение игры в системе обучения дошкольников изодеятельности

Успех обучения зависит от правильного определения его целей и содержания, а также от способов достижения целей, то есть методов обучения. По этому поводу с самого возникновения школы среди ученых ведутся споры...

Использование лепки на уроках изобразительного искусства

Для работы в школе существует несколько программ по изобразительному искусству. В условиях вариативного обучения по различным программам общими целями всех программ является всестороннее развитие личности, эстетическое воспитание...

Помимо занятий в классе в учебные часы, педагогу часто приходится проводить занятия с учениками вне класса и вне школы. Под внеклассной и внешкольной работой подразумеваются такие мероприятия: беседы, лекции и доклады с показом репродукций...

Организация изостудии как одной из форм внеклассной работы

Кружок - наиболее распространенный вид внеклассной работы. Занятия изобразительным искусством в школьных кружках являются как бы продолжением классных занятий. Но кружковые занятия имеют свои особенности. Во-первых, это занятия для тех...

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - Стандарт) представляет собой совокупность требований...

Применение игровых педагогических технологий в процессе обучения детей изобразительному искусству в школе

Среди проблем, обращающих на себя внимание современных исследователей, все большее значение приобретают те...

Занятия изобразительным искусством - важное средство развития личности школьника. Они способствуют расширению круга интересов, воспитанию эстетических потребностей детей, развитию их мышления, творческого воображения, памяти...

Психолого-педагогические особенности преподавания ИЗО в школе

Учитель всегда должен помнить, что занятия изобразительным искусством занимают важное место в воспитании школьника, в процессе формирования его личности...

Последние исследования российских и зарубежных ученых установили, что формирование личности ребенка в наше время происходит более интенсивно и заканчивается к трем годам жизни ребенка...

Развитие композиционных умений у учащихся 6 классов средствами декоративного натюрморта

Развитие композиционных умений у учащихся 6 классов средствами декоративного натюрморта

Во время поисковой работы велось изучение и проработка большого количества научной и художественной литературы на тему: «Развитие композиционных умений», «Основы стилизации», «Натюрморт»...

Развитие мелкой моторики рук у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на уроках по изобразительному искусству

Процесс обучения требует от учащихся умения произвольно организовать свою деятельность, определенную сформированность основных мыслительных операций и достаточный уровень развития мелкой моторики рук. М.М. Кольцова пришла к выводу...

Роль наглядности в преподавании изобразительного искусства

Трактаты Дюрера как методическое пособие по преподаванию изобразительного искусства с точки зрения современности

В конце XV - начале XVI века, в условиях отсталой Германии, где искусство все еще жило, подобно ремеслам, мастерство и навыки живописи традиционно передавались от мастера к мастеру из поколения в поколение. Дюрер. А. Трактаты. Дневники. Письма. - Спб...

Алена Поздеева
Консультация «Формирование структурно-композиционных умений у старших дошкольников при обучении пересказу»

Актуальность данной темы обусловлена тем, что важнейшей задачей дошкольного обучения является обучение дошкольников связной речи , поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе.

Умение является промежуточным этапом овладения новым способом действия, основанным на каком – либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка деятельности воплощающийся в системе читательских и речевых умений , которыми овладевает старший дошкольник .

В комплекс речевых умений , которыми овладевает дошкольник выделяются входят структурно – композиционные умения , обеспечивающие правильное построение текста (к ним относятся умение выделять части в тексте, строить вступительное и заключительное предложение, формировать части текста , умение составлять план и связно и последовательно излагать содержание.

Виды речевых умений

Овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст , воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения . Для выявления частных умений важно отметить , что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности учащихся становится художественный текс, представляющий собой единство трех сторон : содержания, структуры и речевого оформления .

Умение анализировать художественное произведение – умение творческое , предполагающее готовность читателя найти решение в том случае, когда заранее неизвестен набор правил и операций, последовательное осуществление которых приведет к цели.

Поэтому, как напоминает М. П. Воюшина, данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий, т. е. с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности детей, в процессе чтения и анализа художественного произведения.

Структурно – композиционные умения старших дошкольников , согласно «Программе обучения и воспитания в д\саду» заключаются в умении составлять предложения из 3-4 слов, умении составлять рассказы по серии картинок, по сюжетной картинке, рассказ на заданную тему, умении составлять рассказы о предметах (по плану, предложенным взрослым, умении самостоятельно , выразительно, последовательно передавать содержание небольших литературных текстов.

В методической науке неоднократно предпринимались попытки создать систему обучения связной речи . У истоков разработки данной проблемы под системой понимались определенная последовательность методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности детей при их выполнении Н. С. Рождественский, В. А. Кустарева , Н. А. Пленкин, Е. Н. Никитина.

В методических исследованиях последнего времени рассматриваются различные подходы к обучению младших школьников работе с текстом :

Создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик, Л. И. Лосева, и др.)

Использование системного подхода в работе над развитием связной речи (Е. И. Никитина, Н. А. Плешкин, и др.)

Использование анализа текста – образца в процессе создания собственных высказываний (А. Е. Васильева, Е. П. Суворова и др.)

Занятие по пересказу литературных произведений ставит задачу развивать связную речь детей – учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста , добиваться яркости и выразительности речи.

В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения , беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ .

Занятие по пересказу может состоять из следующих частей : вводной беседы, чтения литературного произведения, беседы по содержанию и форме прочитанного произведения, повторного чтения литературного текста пересказа произведения детьми . Для выявления того как влияет обучение пересказу на формирование структурно – композиционных умений у старших дошкольников нами было проведено исследование :

На первом этапе исследования было выявлено, что у большей части детского коллектива структурно – композиционные умения на среднем уровне .

Работа направленная на формирование структурно – композиционных умений заключалась в комплексе занятий.

В результате преобразующего этапа эксперимента в процессе обучения пересказу дети помимо речевых умений , приобрели навыки общения. Они стали лучше выражать свои мысли, улучшилось качество общения как друг с другом, так и со взрослыми.

Исходя из полученных в ходе исследования данных, мы выяснили, Что число детей у которых сформированы структурно – композиционные умения увеличились с 30% - 70%.

Сформированные структурно – композиционные умения – это подготовительный этап для более успешного обучения детей в школе .

1. Использование различных условий для формирования информационно – содержательных и изобразительно – выразительных умений и применение разнообразных методических приемов с учетом этих условий.

2. Нахождение соотношения форм речи на каждом возрастном этапе, выделение ведущих и вспомогательных средств для развития того или иного вида речевой деятельности.

3. Обеспечение единства в подходе к работе над грамматическими, лексическими, фонетическими значениями к развитию понимания речи и ее применению.

4. Тематическая организация речевого материала для обработки егшо на занятиях по развитию речи.