Формирование слухового восприятия. Развитие слухового восприятия детей дошкольного возраста с онр в доу. Отгадай, что звучит

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

ВВЕДЕНИЕ

слуховой восприятие дошкольник

В современной педагогике развитие слуховой чувствительности, умения вслушиваться и различать звуки окружающего мира входит в содержание сенсорного воспитания.

Известно, что сензитивным периодом интенсивного развития речи является ранний и дошкольный возраст, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем, одной из важнейших является - слуховая, она позволяет ребенку улавливать и различать колебания воздуха, даже очень слабые по интенсивности. Благодаря слуху ребенок определяет расположение источника звука в пространстве; улавливает неречевые звуки, воспринимает и различает звучащую речь. Это все - часть мира любого человека. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире.

В исследованиях ученых обобщены научные сведения о ведущей роли слухового восприятия в познавательном и речевом развитии детей с задержкой психического развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.) и нарушениями речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). Многие авторы указывают на недостаточность фонематического слуха, нарушение способности восприятия и воспроизведения ритмических и слоговых последовательностей (Г.В. Бабина, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович), трудности дифференциации интонационных характеристик (Л.А. Копачевская, Л.В. Лопатина).

В раннем и дошкольном возрасте происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия; благодаря этому ребенок начинает дифференцировать динамические, пространственные, временные, тембровые, ритмические, фонематические признаки звуков (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкин).

Сформированность указанных компонентов слухового восприятия открывает перед ребенком широкие возможности познания окружающего мира, становится фактором развития коммуникации и речи, а также полноценной социализации ребенка в обществе.

Актуальность исследования определяется тем, что своевременное развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия оказывают положительное влияние на речевое и познавательное развитие, а также на социально - коммуникативную сферу дошкольников с различными нарушениями в развитии.

Объект исследования - особенности слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии.

Предмет исследования - пути развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в процессе специальных занятий с использованием комплекса дидактических игр.

Цель исследования - изучить особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с учетом структуры и выраженности нарушений и определить педагогические условия его развития в процессе использования комплекса дидактических игр на специальных занятиях.

Гипотеза: удошкольников с различными нарушениями отмечаются особенности развития слухового восприятия. Проведение специальных коррекционных занятий с использованием комплекса дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с учетом структуры и выраженности нарушений может способствовать повышению эффективности коррекционно - педагогической работыв целом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить методологические подходы к решению проблемы развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ на основе анализа психологических, психофизиологических, педагогических исследований.

2. Разработать методику экспериментального изучения слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста ОВЗ.

3. Выявить уровень развития различных компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний (пространственного, временного, тембрового, динамического, ритмического) у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ.

4. Провести анализ результатов экспериментального изучения.

5. Разработать и апробировать комплекс дидактических игр по развитию всех компонентов слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ и дать методические рекомендации по их проведению.

6. Определить эффективность коррекционной работы.

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

Теоретические: анализ медицинской, психолого­ - педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: изучение психолого - педагогической документации, наблюдение за детьми в ходе занятий и свободной деятельности, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

Статистические: количественный и качественный анализ результатов, математическая обработка экспериментальных данных.

Организации исследования: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты проводились на базе ГБОУ школа №1191 -

дошкольное отделение №8 «Бриз» и ГБОУ Гимназия №1538 - дошкольное отделение города Москвы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Дополнены научные представления о состоянии слухового восприятия у младших дошкольников с различными нарушениями в развитии;

Научно обоснована необходимость проведения специальной работы по развитию слухового восприятия, как многокомпонентного процесса с детьми младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии;

Экспериментально подтверждена эффективность работы с использованием специально разработанного комплекса дидактических игр по развитию слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что обобщены и апробированы методики изучения слухового восприятия у детей с различными нарушениями в развитии;разработан и апробирован комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний, с учетом структуры и выраженности нарушений, даны методические рекомендацию к ним; предложенный комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия может быть использован педагогами и родителями детей, имеющих не только ОНР и ЗПР, но другие нарушения, а также в разных возрастных группах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Первичные процессы, происходящие в слуховом анализаторе: обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание слухового образа объекта, являются основой системной деятельности. Первичные процессы или функциональные механизмы слухового восприятия складываются постепенно в процессе накопления и обобщения опыта индивидуума. Уровень развития этих процессов определяется обучением, воспитанием, природными свойствами личности. Звуковой образ имеет динамическую структуру, определяющуюся изменением и взаимосвязью таких основных параметров, связанных с объективными характеристиками звуков, как громкость, высота и тембр. Выделяется несколько групп звуков: природные, технические, речевые и музыкальные. Восприятие звуков происходит в процессе их соотнесения с эталонами, наработанными людьми в процессе длительного опыта, и характеризуется предметностью, целостностью и осмысленностью.

С помощью слухового восприятия человек основательно пополняет информацию, получаемую по другим сенсорным каналам, основанным на зрении, обонянии, осязании. При развитии ребенка овладение предметными действиями, разными движениями оказывается тесно связано с восприятием звука как свойства предметов. Бинауральность слуха дает возможностьдостаточно точно локализовать предметы в пространстве; восприятие направления, отдаленности, длительности звучаний оказывает сильное влияние на развитие у ребенка пространственно-временной ориентировки. Восприятие музыкальных звуков дает усиленный эмоционально-эстетический компонент (с помощью средств музыки ребенку может быть передано содержание состояний, ощущений, образов).

Пространственный слух позволяет адекватно ориентироваться во внешней среде, эмоционально-оттеночные характеристики звукового образа

влияют на поведение человека, воздействие звуков определяет эмоциональное состояние ребенка (слишком громкие звуки вызывают неприятные ощущения, непривычные звуки могут привести к стрессам). Следует особо выделить речевое воздействие среди факторов звуковой регуляции поведения

Наиболее великароль слухового восприятия для развития речи, т.к. речь выступает средством обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Опосредованные речью представления об окружающем являются важнейшим средством умственного воспитания дошкольников, активно продвигая его, а овладение фонематической системой обусловливает усвоение человеческого опыта, обеспечивает полноценное познавательное, социальное и личностное развитие.

Для возникновения и функционирования словесной речи у человека развивающееся слуховое восприятие имеет важное значение.Развитие навыка восприятия устной речи непрерывно связано с усвоением языка, произношения, развитием всей познавательной деятельности, накоплением жизненного опыта.

Новорожденный ребенок слышит практически все звуки, окружающие его. Реакции возникают прежде всего на голос матери, потом на остальные звуки. Реакция на звуки формируется у ребенка после рождения. У ново- рожденных детей, даже недоношенных, в ответ на громкий голос, звук погремушки появляются двигательные реакции.Слуховое сосредоточение начинает формироваться на 2-3 неделе жизни. При воздействии громких звуков у новорожденных наблюдаются ответные реакции, которые проявляются в виде общего движения или полного успокоения. На 3-4 неделе жизни такая же реакция появляется на голос. В это время ребенок поворачивает голову в сторону звукового источника. Появление реакции и

степень ее выраженности зависят от силы звука. В течение первого месяца жизни идет изменение слуховой системы и выявляется врожденная способность слуха человека к восприятию речи. Слуховые реакции отражают активный процесс реализации языковой способности, а не пассивные реакции на звук.

Слуховые реакции ребенка постоянно совершенствуются. Слышащий ребенок в возрасте 7-8 недель, а отчетливей с 10-12-й недели поворачивает голову в сторону звука, реагирует на звучащие игрушки и речь.

На 2-3 месяце ребенок умеет определять направление звучания в виде поворота головы, наблюдает глазами источник звука. Длительность сосредоточения на звуках увеличивается при поддержке зрительным восприятием. В это же время малыш начинает различать звуки. Двухмесячный ребенок способен воспринимать интервалы между звуками. Это необходимо для овладения языком. Одновременно ребенок начинает различать ударение в слове, а также основную частоту голоса говорящего, интонацию и ритм речи.

В первые месяцы жизни ребенок с помощью слуха способен различать динамические, звуковысотные, пространственные, тембровые характеристики звуков. Это позволяет ему получать информацию об окружающем мире и взаимодействовать с ним.

3-6 месяц: локализует звуки в пространстве, избирательно реагирует на них. Способность к дифференциации звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи.

Развитие элементарных сенсорных реакций на первом году жизни является подготовительным этапом в становлении процесса чувственного отражения предметного мира и тех сенсорных действий, на основе которых может быть построен сенсорный образ (Б.Г. Ананьев, 1960; А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин, 1964).

Во втором полугодии 1-го года жизни на основе уже сформировавшихся элементарных сенсорных реакциях начинают формироваться сенсорные действия, попытки внешнего подражания взрослым. Важным достижением этого возраста является ситуационное понимание обращенной речи, готовность к подражанию.

6-9 месяц: данный этап характеризуется интенсивным развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшим достижением является понимание обращенной речи, формирование готовности к подражанию речи, расширение диапазона звуковых комплексов. Ребенок, вслушиваясь в звуковые и интонационные ряды в речи взрослого, стремится воспроизводить за ним цепочки слогов. Это время закономерного появления лепета, который к девяти месяцам обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голос взрослого. Нормальный лепет, адекватные реакции ребенка на словесные обращения окружающих в виде побуждений и вопросов являются признаком сохранности слуховой функции и развивающегося слухового восприятия речи. Адекватная реакция ребенка в возрасте 7-8 месяцев на слово зависит от окружающей обстановки, от того, кто говорит и с какой интонацией. Постепенно слово начинает выделяться ребенком из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. До этого времени ритмико- мелодическая структура слов и словосочетаний служит главным сигнальным признаком. Кроме интонации ребенок улавливает лишь общий звуковой

облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются обобщенно.

Первый год жизни: характеризуется, как предъязыковая активность слухового поведения. У ребенка формируется обратная связь, стимулированная звуками внешней среды, и ребенок пользуется ею для контроля собственного голоса. Благодаря обратной связи с 4--5 месяцев жизни ребенок воспроизводит ритм, интонацию, длительность и частоту речевых звуков. Слуховое восприятие играет решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение. Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухового анализатора. В процессе восприятия речи окружающих лепет по своему звуковому составу все более начинает приближаться к фоне- тическому строю родного языка. К концу первого года жизни ребенок различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго и началу третьего года он обладает способностью различать на слух все звуки речи. Ребенок приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп. При этом развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Это взаимодействие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состояния слуховой функции, с другой -- умение произнести звук речи облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференцировки предшествует уточнению произносительных навыков.

Ранний возраст: происходит развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Дальнейшее формирование слуховой функции характеризуется постепенным уточнением восприятия звукового состава речи. Овладение фонетико-фонематическими элементами речи обеспечивается сопряженной деятельностью слухового и речедвигательного анализаторов при ведущей роли слухового. В основе формирования фонематического слуха ребенка лежит постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким. Овладение фонемами, как

и другими фонетическими элементами речи, предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит ведущая роль. Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных сочетаний, а также образов, соответствующим таким фонетическим элементам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация.

Первые годы жизни ребенка являются критическим периодом, когда организм в высокой степени запрограммирован на восприятие и использование специфических стимулов внешней среды, таких, например, как звуки речи. Применительно к развитию слуховой функции это означает наличие такой стадии в развитии мозга, когда звуки необходимы для имитации речи, речевой активности, обратной акустической связи и осознания смыслового содержания данной звуковой последовательности. Если в этот период ребенок не будет воспринимать звуки, то врожденная языковая способность не сможет полностью реализоваться.

Дошкольный возраст: ребенок полностью овладевает фонетической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-мелодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи. Физиологическую базу такого полного овладения фонетикой речи составляет сложная система второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно- кинестетических образов слов и словосочетаний.

Таким образом, слуховое восприятие активно развивается и совершенствуется на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства. Отмечается неравномерность формирования различных компонентов в структуре слухового восприятия. Сензитивным периодом развития слухового восприятия является младенческий, ранний и младший дошкольный возраст, так как именно в это время происходит формирование и совершенствование основных компонентов этого процесса, позволяющих ребенку определять направление звучания, длительность, источник, высоту, громкость, периодичность, протекания и отнесенность к речи. Успешное формирование слухового восприятия зависит от ряда условий: сохранности нейрофизиологических механизмов развития психических функций, характера общения взрослых и ребенка, уровня развития предметной и познавательной деятельности.

Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии

Слуховое восприятие включает в себя неречевой и речевой слух. Традиционно речевой слух определяется как процесс восприятия и различения фонемного состава слова, оценивание соответствия или несоответствия своего произношения установленному образцу.

В соответствии с данным определением фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха. Также необходимо различать такие понятия как фонематический слух и фонематическое восприятие. Фонематический слух представляет определенную систему, которая состоит из 3 основных элементов:

· Фонематическое восприятие (слухо-произносительная дифференциация звуков речи);

· фонематический анализ и синтез слова;

· фонематические представления (способность оперировать результатами фонематического анализа).

Развитие всех компонентов речевого слуха обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе. Таким образом, понятие речевой слух рассматривается более широко, чем такие понятия, как фонематический слух и фонематическое восприятие, являющиеся компонентами речевого слуха.

Особенности слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи

В логопедии несформированность слухового восприятия рассматриваются в структуре различных речевых нарушений, которые не связаны со снижением физического слуха и нарушениями интеллекта. Многие исследователи (Р.Е. Левина, 1966; Т.Б. Филичева, 1985; М.Е. Хватцев, 1953) пишут о недостаточности слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи. в большей степени рассматривается лишь один компонент слухового восприятия -фонематический. По мнению В.А. Ковшикова (2006), это обусловлено тем, что фонематическое восприятие представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса и его нарушения отмечаются у всех детей с речевым недоразвитием.

Проблема развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций.

Развитие фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается на отставание развития собственной речи. Чем раньше начинается коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной речи детей.

В начале 60-х годов профессор Левина Р.Е. установила три уровня речевого развития детей. Каждая из этих групп имеет свои характерные особенности фонетико-фонетической стороны языка.

Первый уровень. У детей с первым уровнем речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей первого уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные- согласные, ротовые - носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Второй уровень. Состояние звукопроизносительной стороны речи и фонематического слуха у детей со вторым уровнем речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно. Для этих детей характерны многочисленные ошибки как в нарушении слоговой структуры, так и в звуконаполняемости слова.

В исследованиях Каше Г.А., Филичевой Т.Б., доказано, что замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще встречаются в группах сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Наблюдается также искажение артикуляции некоторых звуков, но ведущим признаком недоразвития фонематического слуха является нестойкое употребление звуков и их смещение.

Третий уровень. Для детей с третьим уровнем речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й - звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются отдельные ошибки в нарушении слоговой структуры слова и очень стойкие ошибки в звуконаполняемости слов (перестановки и замены, уподобления звуков,сокращения согласных при стечении). Все вышеперечисленные недостатки свидетельствуют о несформированности процессов дифференциации звуков, что в свою очередь будет являться препятствием для усвоения звукобуквенного анализа и синтеза и усвоения элементов грамоты.

При изучении возможностей воспроизведения слоговой структуры слов исследователи обращают внимание на несформированность восприятия - воспроизведения ритмических структур. Дети не способны осуществлять слуховой анализ ритмических последовательностей, не удерживают их в памяти. При этом восприятие - воспроизведение простых ударов осуществлялось с меньшим количеством ошибок, чем восприятие -- воспроизведение акцентированных серий. Наиболее распространенными ошибками были воспроизведение 1-2 ударов из серии, увеличение числа ударов в серии, невозможность правильного восприятия (А. Гермаковска, 1994; Л.А. Копачевская, 2000; Л.Н. Славина-Бурнина, 2006; Т.А. Титова, 1999). Согласно данным специальной литературы, у детей с недоразвитием речи имеются трудности дифференциации интонационных характеристик.

Проблема состояния слухового восприятия детей с нарушениями речи обсуждается в работах А.Е. Алексеевой, И.П. Ляминой, Ю.В. Микляевой. Авторы отмечают у дошкольников с ОНР несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематическогослуха, недостаточность сенсорно- перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух). Эти особенности сохраняются и на этапе перехода в школу (А.Е. Алексеева, 2007; И.П. Лямина, 2006; Ю.В. Микляева, 2004).

В настоящее время имеются сведения о детях с первичными речевыми нарушениями, сочетающимися с легким снижением физического слуха (Е.Л. Черкасова, 2001). В исследовании Е. Л. Черкасовой выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с ОНР; показано влияние минимальных нарушений слуха на возникновение речевых расстройств; рассматривается вопрос об организации своевременной медицинской, психолого-педагогической и логопедической помощи детям со снижением слуха.

Проблема формирования речевых и неречевых процессов у детей с ОНР является одной из актуальных проблем современной действительности. К числу достаточно исследованных и проработанных направлений относится коррекционная работа по формированию фонематического слуха у детей с различными речевыми расстройствами (Г.А. Каше, 1985; Е.В. Колесникова, 1999;В.В. Коноваленко, 2006; Р.И. Лалаева, 2000; Т.А. Ткаченко, 2004; Т.Б. Филичева, 2003 и др.). Развитие и совершенствование фонематического слуха происходит в процессе обучения произношению, формирования дифференциации звуков, фонематического анализа и фонематических представлений. В качестве основного приема, стимулирующего слуховое восприятие, используется интонационное подчеркивание необходимых элементов слова, предложения, фразы.

По итогам анализа литературных источников мы можем сделать выводы о том, что у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточность слухового восприятия. Однако в большинстве исследований под низким уровнем развития слухового восприятия понимается преимущественно недоразвитие фонематического слуха, а проблема нарушения неречевого слуха, различных компонентов слухового восприятия речи рассматривается недостаточно.

Особенности слухового восприятия детей с задержкой психического развития

Известно, что задержка психического развития (ЗПР) - нарушение темпа всего психического развития у индивида при наличии значительных потенциальных возможностей. Основная отличительная патогенная характеристика детей с ЗПР - незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма, что ведет к трудностям в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам.

Литературные источники отмечают, что дети, имеющие, задержку психического развития, имеют относительно низкий уровень развития слухового восприятия. Об этом свидетельствует, в первую очередь, недостаточность, ограниченность, фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, это результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Существенным недостатком восприятия у детей с задержкой психического развития является значительное замедление процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «не схваченными». Такие дети с воспринимают за определенное время меньший объем материала, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Исследования, посвященные изучению состояния слухового восприятия у данной категории, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже при дифференциации невербальных звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, различаются детьми лучше, чем звуки, услышанные впервые. У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются не сразу, со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость.

По данным Е.В. Мальцевой (1990), среди детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи, большая часть воспитанников испытывают значительные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Это проявляется в том, что дети часто ошибались при повторении слогов с акустически близкими звуками. Причем увеличение количества слогов приводило к существенному росту ошибок. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа -- сляпа -- хляпа -- шляпа и т. п.).

У детей с задержкой психического развития нарушение слухового восприятия сказывается и на звуковом анализе слова, связывающих различные формы речевой деятельности - звукопроизношения, чтения, письма, так как осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения грамоте.

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток некоторым детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие -- глухие, твердые -- мягкие -- все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у некоторых детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков, определении их количества, установление позиционных соотношений звуков в слове. Уровень этого умения у данной категории детей резко отличается от того, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. По данным Е.В. Мальцевой (1990), они сохраняются в течении нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в односложных словах. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта.

Отмечено также, что для дошкольников с ЗПР характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей этой категории проходил

процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и фонематических функций у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы.Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем: - нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих -- звонких, свистящих -- шипящих, твердых -- мягких, шипящих -- свистящих -- аффрикат и т. п.); неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднение при анализе звукового состава речи. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднения детей в усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в обучении грамоте. Нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза обнаружены в меньшей степени у детей с не осложненной формой психического инфантилизма в отличие от всех других форм, задержки психического развития.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии

Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста - это многокомпонентный процесс, в свою очередь он обеспечивает формирование представлений детей о многообразии звуков в окружающем мире, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы.

Работа по развитию слухового восприятия взаимосвязана со всесторонним развитием ребёнка, формированием звуковых образов предметов и явлений, сенсорных эталонов. Звуки окружающих предметов выступают в качестве отдельных признаков и сочетаются с другими видами восприятия: зрительным, тактильно-двигательным, что предполагает рассматривание предмета, ощупывание, называние предмета и его свойств.

Для развития слухового восприятия важна среда, где обучается ребенок. создание предметно-игровой среды- неотъемлемая часть коррекционно - педагогического процесса. Помещение, в котором педагог проводит занятия, должно быть оснащено всеми необходимыми игрушками, в их число входят: музыкальные, звучащие сюжетно - образные игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, природные материалы, издающие различные звуки.

Для успешного усвоения материала упражнения необходимо проводить в игровой форме. В процессе всех игр по развитию слухового восприятия параллельно проходит развитие речевого слуха ребенка, т.е. обучение восприятию и пониманию речи.

Дошкольники, имеющие различные нарушения нуждаются, в коррекционно - педагогической работе по развитию слухового восприятия.

Проанализируем этапы работы по данному направлению с детьми различных категорий.

Развитие слухового восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. всю систему коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия авторы делят на шесть этапов:

1этап - узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в то время, когда проводятся дидактические игры и упражнения у детей развиваются способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. На первых занятиях педагог предлагает детям послушать

звуки за окном: Что шумит? (гром, дождь). Что гудит? (машины). Кто кричит? (девочка или мальчик) и т.д. После этого детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки слышны из коридора.

2этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

3 этап - различение слов, близких по звуковому составу.

На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.

4 этап - дифференциация слогов.

Направлен на обучение детей различать слоги.

5 этап - дифференциация фонем.

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. В первую очередь, работа начинается с дифференциации гласных звуков.

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух и трехсложные слова. Педагог объясняет и показывает детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. В дальнейшем проводится анализ гласных звуков.

Развитие слухового восприятия у детей с задержкой психического развития

Этапы коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, по развитию слухового восприятия, аналогичны тем, которые проводятся с категорией детей, имеющими общее недоразвитие речи. Главное отличие заключается в том, что дошкольники с ЗПР имеют индивидуальные особенности, которые необходимо учитывать в процессе всей работы по данному направлению. В первую очередь, работа начинается с развития слухового восприятия на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи. Параллельно, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных результатов.

· Работу необходимо вести индивидуально;

· Возрастные, характерологические особенности детей с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривает проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желание заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с педагогом, тем самым строить процесс обучения на положительных эмоциях;

· Характерными чертами для детей с ЗПР являются: повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий; в связи с этим детям следует предлагать доступные по сложности и объему работы задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность;

· Отмечаются трудности осознания предлагаемых заданий, поэтому предусматривается расширение ориентировочной части, а именно, больше задания необходимо разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них;

Известно, что у детей с задержкой психического развития отмечаются неврологические нарушения, такие как минимальная мозговая дисфункция и синдром дефицита внимания и гиперактивности. Представленная методика Кирилловой Е.В. по развитию фонематического восприятия описывает работу поэтапного формирования данного процесса у детей с неврологическими нарушениями. По мнению автора, работу с данной категорией детей необходимо вести по следующим направлениям:

· Развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков;

· Ориентировочно - поисковая реакция на звук;

· Процессы запоминания и узнавания во всех видах памяти;

· Формирование широкого диапазона звуковых сигналов, интонационных характеристик речи;

· Функции анализа и синтеза в ходе работы над слогом, словом и предложением.

Отличительная особенность данной методики заключается в последовательном усвоении фонематических представлений, формировании речедвигательного, слухового, зрительного анализаторов, обеспечивающих коммуникативную функцию речи.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию фонематического восприятия проводится по двум взаимосвязанным направлениям:

1) Развитие слухового восприятия (внимания и памяти);

2) Формирование ритмико - интонационной стороны речи;

3) Развитие ассоциативных связей и сенсомоторики.

Развитие слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

В методическом пособии Пелымской Т.В., Шматко Н.Д. изложены задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению у дошкольников с нарушениями слуха. Авторы раскрывают особенности работы на разных этапах, подробно описывают ее последовательность. Работа по развитию слухового восприятия у детей данной категории проводится по четырем основным направлениям содержания обучения:

· выработка условной двигательной реакции на звук;

· знакомство со звуками окружающего мира;

· обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов;

· обучение восприятию на слух речевого материала.

Выработка условной двигательной реакции на звук

Работа на данном этапе начинается с обучения умению реагировать на звучание неречевых и речевых сигналов определенным игровым действием, например, в ответ на звуковой стимул собирать пуговицы в баночку.

Параллельно с выработкой условной двигательной реакции на звучание игрушек ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов (слогосочетаний, слов).

Для проведения упражнений с данной категорией детей рекомендовано использовать следующие слогосочетания (низкочастотные, среднечастотные, высокочастотные).

Знакомство со звуками окружающего мира.

Особое внимание уделяется знакомству со звуками, в окружающем пространстве ребенка: дома, на улице или в других местах, где находится малыш. Детей учат реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники (пылесос, миксер, дрель) и др.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится с целью развития слуха детей и обогащения их представлении о звуках окружающего мира, а также для оказания положительного влияния на формирование их устной речи. Умение воспринимать на слух долготу, громкость, высоту, темп, слитность, ритм звучаний позволяет развивать и совершенствовать сенсорную основу для восприятия ребенком темпоритмической стороны устной речи. Подражая правильной речи педагога, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, дети овладевают умением произносить слова и короткие фразы слитно, с ударением, в нормальном темпе. Для более успешной работы необходимо, чтобы дети слышали не только речь взрослых, но и сами себя.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится в определенной последовательности. Работу проводят по узнаванию на слух звучащих игрушек, определению количества, долготы, громкости, слитности, темпа и ритма звучаний, а также направления звука.

Обучение восприятию на слух речевого материала.

выводы:

· В психолог о-педагогических исследованиях слуховое восприятие определяется как сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку акустической информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.

· Слуховое восприятие активно развивается и совершенствуется на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства, так как

именно в это время происходит формирование и совершенствование основных компонентов этого процесса, позволяющих ребенку определять направление звучания, длительность, источник, высоту, громкость, периодичность протекания и отнесенность к речи.

· Слуховое восприятие играет ведущую роль в осуществлении общения ребенка с окружающим миром и являетсяодним из основных условий нормального речевого развития детей.

· Успешное формирование слухового восприятия зависит от ряда условий: сохранности нейрофизиологических механизмов развития психических функций, характера общения взрослых и ребенка, уровня развития предметной и познавательной деятельности.

· У детей с общим недоразвитие речи и задержкой психического развития отмечается неравномерность развития различных компонентов в структуре слухового восприятия.

Таким образом, литературные источники свидетельствуют о том, что у детей с различными нарушениями отмечается низкий уровень развития слухового восприятия неречевых и речевых звучаний. Дошкольники с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития имеют индивидуальные особенности, которые необходимо учитывать в процессе всей коррекционно - педагогической работы. Развитие слухового восприятия проходит по определенным этапам: в первую очередь проводится работа по развитию неречевого слуха (на слухо-зрительной основе, после - на слуховой), в дальнейшем дошкольников учат различать речевые звуки по той же схеме. Важно отметить, что работа должна отличаться систематичностью, последовательностью, с учетом индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Только при условии проведения комплексной психолого - педагогической поддержки могут быть достигнуты наилучшие результаты при работе по данному направлению.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление особенностей развития слухового восприятия детей с различными нарушениями.

В соответствии с целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:

Адаптировать методики диагностики слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями;

Определить уровень развития различных компонентов слухового восприятия у детей с различными нарушениями;

Провести сравнительный анализ особенностей слухового восприятия у детей с различными нарушениями и у нормально развивающихся детей.

Экспериментальная работа была проведена в младшей группе для детей с ограниченными возможностями здоровья ГБОУ школа №1191, дошкольное отделение №8 «Бриз» г. Москвы и в младших группах ГБОУ Гимназия №1538 г. Москвы.

Исследованием было охвачено 60 детей. Для проведения констатирующего эксперимента были созданы 2 экспериментальные группы ЭГ 1 И ЭГ 2: в экспериментальную группу (ЭГ 1) вошли 15 воспитанников младших групп, имеющих общее недоразвитие речи (II - III уровень), в ЭГ 2 вошли 15 детей с задержкой психического развития (соматогенного, психогенного и церебрально - органического происхождения), всего в экспериментальную группу (ЭГ 1 И ЭГ 2) вошли 30 детей. Возраст воспитанников на момент обследования составлял 3-4 года. У всех детей (ЭГ 1, ЭГ 2) отмечено, что слух в пределах физиологической нормы (подтверждено медицинскими заключениями).

С целью проведения сравнительного анализа констатирующего эксперимента было охвачено 30 детей - сравнительная группа (СГ) того же возраста.

Констатирующий эксперимент состоял из 3 этапов: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе был проведен анализ медицинской (выписки из истории развития и заключения специалистов) и педагогической (педагогические характеристики, заключения психологов, речевые карты) документации.

На основном этапе изучались особенности слухового восприятия компонентов неречевых и речевых звучаний у детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников.

На заключительном этапе был проведен сравнительный анализ развития слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями и у нормально развивающихся детей.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

При проведении подготовительного этапа были использованы следующие методы:

· анализ медицинской и педагогической документации;

· наблюдение за ребенком в процессе свободной деятельности и на занятиях;

· беседа с родителями (законными представителями).

На основе представленных методов были получены следующие сведения о детях:

Изучение медицинской, педагогической и психологической документации позволило получить данные о составе семьи, наличии неблагоприятных факторов в анамнезе (отягощенная наследственность, неблагоприятное протекание беременности и родов, заболевания в раннем возрасте), о ходе развития ребенка до момента поступления в группу детского сада, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения, интеллекта, а также о его состоянии здоровья на момент поступления в сад.

Наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности и на занятиях дало нам возможность выявить поведенческие особенности испытуемых. Мы констатировали тот факт, что некоторые дети, в ответ на громкое звучание игрушек, голоса педагога и сверстников закрывали уши, уходили в другую комнату, проявляли свой негативизм. Многие дошкольники экспериментальных групп не могли полностью высидеть занятие, постоянно отвлекались, не проявляли заинтересованности к заданиям.

В процессе проведения бесед с родителями выяснилось, что в исследуемой группе детей с задержкой психического развития есть ребенок, который воспитывается в семье, где у обоих родителей имеется нарушение слуха, при этом у самого ребенка снижение слуха не подтверждено.

Ниже представим данные детей, участвующих в констатирующем эксперименте.

Характеристика экспериментальной группы детей с общим недоразвитием речи (ЭГ 1) представлена в таблице №1.

Таблица №1. Характеристика экспериментальной группы (ЭГ 1).

	Характеристика	Количество детей	Процентное соотношение
Дети с нарушениями речи	Онр - 2 уровень
	Онр - 3 уровень
	Короткая фраза с аграмматизмами.
	Развернутая фраза с аграмматизмами.
Состояние слуха	Соответствует физиологической норме
Состояние интеллекта	Интеллект в пределах возрастной нормы.
Дополнительные нарушения	Гипердинамический синдром. (СДВГ)
	Не имеют дополнительных нарушений

Анализируя полученные данные таблицы №1,мы видим, чтов категории дошкольников с общим недоразвитием речи- 67% детей имеют ОНР - 2 уровня, 33% - ОНР - 3 уровня. У 67% дошкольников отмечается аграмматичная короткая фраза, бедный активный и пассивный словарь, а также нарушение звукопроизношения, 33% дошкольников пользуются развернутой фразой с выраженными элементами лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития.Изучая данные таблицы, мы видим слух детей этой категории соответствует возрастной норме. Развитие интеллекта, аналогично, - соответствует возрасту. У 33% воспитанников прослеживается гипердинамический синдром (СДВГ), а остальные - 67% не имеют дополнительных нарушений.

Подобные документы

Изучение особенностей восприятия у дошкольников с недоразвитием речи. Упражнения на развитие слухового и зрительного восприятия. Методики, способствующие совершенствованию форм восприятия. Фонематическое восприятие у дошкольников с недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.

курсовая работа , добавлен 11.08.2016


Развитие слухового восприятия (СВ) у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с нарушениями слуха. Дидактическая игра (ДИ) в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха. Методические рекомендации по использованию ДИ в развитии СВ.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Взаимосвязь между недоразвитием речи и уровнем развития высших психических функций, восприятия и памяти дошкольников. Система логопедической работы и методы коррекционного обучения и развитию слухоречевой памяти ребенка с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия для развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Диагностический инструментарий, анализ результатов эксперимента и оценка методов коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 26.02.2011


Зрительное восприятие у детей с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия, игры и упражнения для его развития и формирования зрительно-моторных навыков. Разработка занятий по развитию зрительного восприятия.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Теоретические аспекты развития слухового восприятия: понятие, виды, основные характеристики. Особенности психофизического развития слухового восприятия у детей раннего возраста с амблиопией и косоглазием, их психолого-педагогическая характеристика.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия в онтогенезе. Методические аспекты обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Методика исследования фонематического анализа.

(по материалам пособия: Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с. )

При организации и определении содержания логопедических занятий при формировании слухового восприятия неречевых звуков следует учитывать следующие методические рекомендации:

1. Так как в результате действия шума, писка, звона, шуршания, гудения и т.п., у ребенка наступает «слуховая усталость» (притупление слуховой чувствительности), в помещении, где проводятся занятия, перед занятиями и во время занятий, недопустимы различные шумовые помехи (шумные ремонтные работы, громкая речь, крики, клетка с птицами, проведение музыкальных занятий непосредственно перед логопедическими и т.д.).

2. Используемый звуковой материал соотносится с конкретным предметом, действием или их изображением и должен быть интересен для ребенка.

3. Виды работ для развития слухового восприятия (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры и др.), а также наглядные средства обучения (натуральные звучащие предметы, технические средства – магнитофоны, диктофоны и др. – для воспроизведения различных неречевых звучаний) должны быть разнообразны и направлены на повышение познавательных интересов детей.

4. Последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестных; от громких низкочастотных звучаний (например, барабан) к тихим, высокочастотным (шарманка).

5. Постепенность нарастания сложности предъявляемых на слух неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов к близким.

Е.Л. Черкасова систематизировала звучания по степени контрастности, которые могут быть использованы при планировании коррекционной работы по формированию слухового восприятия. Выделены 3 группы звуков и звучаний, которые являются резко контрастными по отношению друг к другу: «шумы», «голоса», «музыкальные стимулы». Внутри каждой группы в подгруппы объединены менее контрастные звуки:

1.1. Звучащие игрушки: игрушки, издающие писк; «плачущие» куклы; погремушки.

1.2. Бытовые шумы: бытовая техника (пылесос, телефон, стиральная машина, холодильник); звуки часов («тиканье», звон будильника, бой настенных часов); «деревянные» звуки (стук деревянных ложек, стук в дверь, рубят дерево); «стеклянные» звуки (стеклянный звон, хрустальный звон, звук бьющегося стекла); «металлические» звуки (стук молотка по металлу, звон монет, забивание гвоздя); «шуршащие» звуки (шуршание смятой бумаги, разрывание газеты, вытирание бумагой со стола, подметание пола щеткой); «сыпучие» звуки (пересыпание камешков, песка, различных круп).

1.3. Эмоциональные и физиологические проявления человека: смех, плач, чихание, кашель, вздохи, топот, шаги.

1.4. Городские шумы: шумы транспорта, «шумная улица днем», «спокойная улица вечером».

1.5. Шумы, связанные с явлениями природы: звуки воды (дождь, ливень, капель, журчание ручья, плеск морских волн, шторм); звуки ветра (завывание ветра, ветер «шелестит» листвой); осенние звуки (сильный ветер, тихий дождь, дождь стучит в стекло); зимние звуки (зимняя буря, вьюга); весенние звуки (капель, гром, ливень, раскаты грома).

2.2. Голоса птиц домашних (петух, куры, цыплята, утки, утята, гуси, индюк, голуби; птичий двор) и диких (воробьи, сова, дятел, ворона, чайки, соловьи, журавли, цапли, жаворонок, ласточка, павлин; птицы в саду; раннее утро в лесу).

3. Музыкальные стимулы:

3.1. Отдельные звучания музыкальных инструментов (барабан, бубен, свисток, дудка, шарманка, гармошка, колокольчик, пианино, металлофон, гитара, скрипка).

3.2. Музыка: музыкальные фрагменты (соло, оркестр), музыкальные мелодии различного темпа, ритма, тембра.

Работа по развитию слухового восприятия заключается в последовательном формировании следующих умений:

1. определять звучащий предмет (например, с использованием игры «Покажи, что звучит»);

2. соотносить характер звучания с дифференцированными движениями (например, на звук барабана – поднять руки вверх, на звук дудочки – развести их в стороны);

3. запоминать и воспроизводить ряд звучаний (например, дети с закрытыми глазами прослушивают несколько звучаний (от 2 до 5) – звон колокольчика, мяуканье кошки и т.д.; затем они указывают на звучащие предметы или их изображения);

4. узнавать и различать неречевые звучания по громкости (например, дети – «зайчики» при громких звуках (барабана) разбегаются, а при тихих звуках спокойно играют);

5. узнавать и различать неречевые звучания по длительности (например, дети показывают одну из двух карточек (с изображенной короткой или длинной полоской), соответствующей длительности звука (учитель-логопед бубном издает длинные и короткие звучания);

6. узнавать и различать неречевые звучания по высоте (например, учитель-логопед воспроизводит на металлофоне (гармонике, пианино) высокие и низкие звуки, а дети, услышав высокие звуки, поднимаются на носочки, а на низкие звуки приседают);

7. определять количество (1 – 2, 2 – 3) звучаний и звучащих предметов (с помощью палочек, фишек и т.д.);

8. различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка (например, с использованием игры «Покажи, где звук).

При выполнении заданий на узнавание и различение звуков используются невербальное и вербальное реагирование детей на звучания, причем характер заданий, предлагаемый детям более старшего возраста, значительно усложняется:

Тип упражнений на развитие слухового восприятия неречевых звуков	Виды заданий, основанных на:
невербальной реакции	вербальной реакции
Соотнесение различных по характеру акустических сигналов с конкретными предметами	- Выполнение условных движений (поворот головы, хлопки, подпрыгивание, выкладывание фишки и т.п.) на звучание конкретного предмета (с 3 – 4 лет). - Показывание звучащего предмета (с 3 – 4 лет). - Выполнение дифференцированных движений на звучания различных предметов (с 4 – 5 лет). - Выбор звучащего предмета из множества предметов (с 4 – 5 лет). - Раскладывание предметов по порядку следования звучания (с 5 – 6 лет).	- Называние предмета (с 3 – 4 лет).
Соотнесение различных по характеру акустических сигналов с изображениями предметов и природных явлений на картинках	- Указание на изображение звучащего предмета (с 3 – 4 лет). - Указание на изображение услышанного природного явления (с 4 – 5 лет). - Выбор из нескольких картинок изображения, соответствующего звучащему предмету или явлению (с 4 – 5 лет). - Подбор картинок к звучаниям (с 4 – 5 лет), - Раскладывание картинок по порядку звучаний (с 5 – 6 лет). - Подбор контурного изображения к звучанию (с 5 – 6 лет). - Складывание разрезанной картинки, отражающей звучание (с 5 – 6 лет).	- Называние изображения звучащего предмета (с 3 – 4 лет). - Называние изображения звучащего предмета или природного явления (с 4 – 5 лет).
Соотнесение звучаний с действиями и сюжетными картинками	- Воспроизведение звучаний по демонстрации действий (с 3 – 4 лет). - Самостоятельное воспроизведение звучания по заданию (с 4 – 5 лет). - Выбор картинки с изображением ситуации, передающей определенное звучание (с 4 – 5 лет). - Подбор картинок к определенным звучаниям (с 4 – 5 лет). - Складывание разрезанной сюжетной картинки, отражающей звучание (с 6 лет). - Рисование услышанного (с 6 лет).	- Имитация звучания - звукоподражание (с 3 – 4 лет). - Называние действий (с 4 – 5 лет). - Составление простых нераспространенных предложений (с 4 – 5 лет). - Составление простых распространенных предложений (с 5 – 6 лет).

Важным разделом работы по развитию слухового восприятия является формирование чувства ритма и темпа . Как подчеркивает Е.Л. Черкасова, темпо-ритмические упражнения способствуют развитию слухового внимания и памяти, слухо-двигательных координаций, являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.

Задания, проводимые без музыкального сопровождения и под музыку, направлены на формирование умений:

Различать (воспринимать и воспроизводить) простые и усложненные ритмы с помощью хлопков, отстукивания, звучания музыкальных игрушек и других предметов,

Определять музыкальные темпы (замедленный, умеренный, быстрый) и отражать их в движениях.

Учитель-логопед использует показ и словесное объяснение (восприятие слухо-зрительное и только слуховое).

С детьми среднего дошкольного возраста (с 4 – 4, 5 лет) проводятся упражнения по восприятию и воспроизведению по образцу и по словесной инструкции простых ритмов (до 5 ритмических сигналов), например: //, ///, ////. Также формируется умение воспринимать и воспроизводить ритмические структуры типа // //, / //, // /, /// /. С этой целью используются игры типа «А ну-ка, повтори!», «Телефон» и др.

С детьми старшего дошкольного возраста проводится работа по развитию умений воспринимать и воспроизводить простые ритмы (до 6 ритмических сигналов) преимущественно по словесной инструкции, а также различать неакцентированные и акцентированные ритмические рисунки и воспроизводить их по образцу и по словесной инструкции, например: /// ///, // ///, / -, - /, // - --, - - //, - / - / (/ – громкий удар, - – тихий звук).

Помимо различения ритмов дети обучаются определять музыкальный темп. С этой целью под медленную или ритмичную музыку выполняются игровые движения (в заданном темпе), например: «красим кисточкой», «солим салат», «ключом открываем дверь». Полезными является выполнение движений головой, плечами, руками и т.д. под музыкальное сопровождение. Так, под плавную музыку могут выполняться медленные движения головой (вправо – прямо, вправо – вниз, вперед – прямо и т.п.), плечами – двумя и поочередно левым и правым (вверх – вниз, назад – прямо и т.п.), руками – двумя и поочередно левой и правой (поднимать и опускать). Под ритмичную музыку выполняются движения кистями рук (вращение, поднимание вверх – опускание вниз, сжимание в кулак – разжимание, «игра на пианино» и др.), хлопки ладонями в ладоши, по коленям и плечам, отстукивание ритма ногами. Выполнение комплекса движений под музыку (плавную – ритмичную – затем вновь медленную) направлено на синхронизацию общих, тонких движений и музыкального темпа и ритма.

Работа по формированию речевого слуха предполагает развитие фонетического, интонационного и фонематического слуха. Фонетический слух обеспечивает восприятие всех акустических признаков звука, не имеющих сигнального значения, а фонематический – смыслоразличительных (понимание различной речевой информации). Фонематический слух включает фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления.

Развитие фонетического слуха проводится одновременно с формированием звукопроизношения и предполагает формирование умений различать звукокомплексы, слоги по таким акустическим характеристикам, как громкость, высота, длительность.

Для развития восприятия и умения определять различную громкость речевых стимулов могут использоваться такие упражнения:

Хлопнуть в ладоши, услышав тихие гласные звуки, и «спрятаться», если услышишь громкие звуки,

Повторить звукомплексы различным по силе голосом (игры «Эхо» и др.).

Для формирования умения различать высоту звуков речи используются:

Движения руки, соответствующие понижению или понижению голоса учителя-логопеда,

Отгадывание принадлежности звучания без зрительной опоры,

Раскладывание предметов и картинок в соответствии с повышением высоты их голоса,

- «озвучивание» предметов и т.д.

Примерами упражнений для формирования умения определять длительность речевых сигналов являются:

Показ длительности и краткости услышанных звуков, звукокомплексов движениями руки,

Показ одной из двух карточек (с изображенной короткой или длинной полоской), соответствующей длительности звуков и их сочетаний.

Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении:

1. речевого темпа:

Выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слов учителем-логопедом,

Воспроизведение ребенком слогов и коротких слов в различном темпе, скоординированных с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью движений,

Воспроизведение в различном темпе доступного для правильного произнесения речевого материала;

2. тембра речевых звучаний:

Определение тембра мужского, женского и детского голосов,

Узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов (ой, ну, ах и др.) и демонстрация ее с помощью жестов,

Самостоятельное эмоциональное озвучивание различных состояний и настроений человека по иллюстрациям, словесной инструкции;

3. слогового ритма:

Отстукивание простых слогоритмов без акцентуации на ударном слоге и с акцентированием,

Отстукивание слогового ритма с одновременным проговариванием,

Отстукивание ритмического контура слова с последующим воспроизведением его слоговой структуры (например, «машина» – «та-Та-та» и т.п.).

Формирование умения воспроизводить ритмический рисунок слов проводится с учетом звукослоговой структуры слова в следующей последовательности:

Двусложные слова, состоящие сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов с ударением на гласные звуки «А» (мама, банка; мука, река; мак ), «У» (муха, кукла, утка; иду, веду; суп ), «И» (киса, Нина; нитка, пилка; сиди; кит ), «О» (осы, косы; котик, ослик; лимон; дом ), «Ы» (мыло, мыши; мышка; кусты; сын ) – отрабатываются на занятиях с детьми ориентировочно с 3,5 – 4 лет;

Трехсложные слова без стечения согласных (машина, котенок ); односложные слова со стечением согласных (лист, стул ); двухсложные слова со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок ), в середине слова (ведро, полка ), в конце слова (радость, жалость ); трехсложные слова со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор ), в середине слова (конфета, калитка ) – отрабатываются на занятиях с детьми ориентировочно с 4,5 – 5 лет;

Двух- и трехсложные слова с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, снежинка, крыжовник); четырехсложных слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, поросенок, велосипед) отрабатываются на занятиях с детьми с 5,5 – 6 лет.

Формирование фонематического слуха включает работу овладение фонематическими процессами:

– фонематическим восприятием,

– фонематическим анализом и синтезом,

– фонематическими представлениями.

Дифференциация фонем проводится в слогах, словах, фразах с использованием традиционных приемов логопедической работы. Формируются умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию сначала не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем – звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа. В процессе развития фонематического восприятия внимание детей следует фиксировать на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова (лексического, грамматического) от этих различий. Работа по формированию умений различать лексические значения слов, противопоставленных по лексическому признаку, проводится в следующей последовательности:

1. различение слов, начинающихся с фонем, далеких друг от друга (каша – Маша, ложка – кошка, пьет – льет );

2. различение слов, начинающихся с оппозиционных фонем (дом – том, мышка – миска );

3. различение слов с разными гласными звуками (дом – дым, лак – лук, лыжи - лужи );

4. различение слов, отличающихся последней согласной фонемой (сом – сок – сон );

5. различение слов, отличающихся согласной фонемой в середине (коза – коса, забыть - завыть ).

Имеющийся у дошкольников словарный запас следует активно использовать для составления предложений или их пар, включающих слова, которые противопоставлены по фонематическому признаку (Захар ест сахар. Мама варит. – Мама жарит. У Оли батон. – У Оли батон. ). Также на занятиях внимание детей привлекается к изменению грамматических значений, зависящих от фонематического состава слова. С этой целью используется прием противопоставления существительных в единственном и множественном числе (Покажи, где нож, а где ножи? ); значений существительных с уменьшительными суффиксами (Где шапка, а где шапочка? ); разноприставочных глаголов (Где влетела, а где вылетела? ) и т.п.

Фонематический анализ и синтез являются умственными операциями и формируются у детей позднее, чем фонематическое восприятие. С 4 лет (2 год обучения ) дети учатся выделять ударный гласный в начале слова (Аня, аист, осы, утро ), осуществлять анализ и синтез гласных звуков в лепетные слова (ау, уа, иа ).

С 5 лет (3 год обучения ) дети продолжают овладевать простыми формами фонематического анализа, такими как выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука из слова (звук «с»: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата ), определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, кино, пальто ).

Дети учатся выделять звук из ряда других: сначала контрастных (ротовые – носовые, переднеязычные – заднеязычные), затем – оппозиционных; определять наличие изучаемого звука в слове. Также формируются умения фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа ау ) и слов (мы, да, он, на, ум ) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).

В шестилетнем возрасте (4 год обучения ) у детей формируются умения осуществлять более сложные формы фонематического анализа (с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец), последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа ). Одновременно проводится обучение фонематическому синтезу одно- и двухсложных слов (суп, кот ).

Обучение операциям фонематического анализа и синтеза осуществляется в различных играх («Телеграф», «Живые звуки», «Превращения слов» и т.д.); используются приемы моделирования и интонационного выделения. В данной работе важно постепенно изменять условия слухового восприятия, например, выполнение заданий при произнесении учителем-логопедом анализируемый слов шепотом, в быстром темпе, на удалении от ребенка.

С детьми старшего дошкольного возраста проводится целенаправленная работа по формированию фонематических представлений – обобщенного понимания фонемы. Для этого детям предлагается:

– находить предметы (или картинки), в названиях которых есть заданный учителем-логопедом звук;

– подбирать слова на заданный звук (независимо от его места в слове; с указанием позиции звука в слове);

– определять звук, преобладающий в словах заданного предложения (Рома рубит дрова топором ).

Следует помнить, что занятия по развитию фонематического слуха очень утомляют детей, поэтому на 1 занятии первоначально используют не более 3 – 4 слов для анализа. Для закрепления умений слухового восприятия речи на последних этапах обучения рекомендуется использовать более сложные условия восприятия (шумовые помехи, музыкальное сопровождение и т.п.). Например, детям предлагается воспроизвести слова, фразу, сказанную учителем-логопедом в условиях шумовых помех или воспринятых через наушники магнитофона, или повторить слова, сказанные «по цепочке» другими детьми.

Обучение проводится с использованием слов, близких по длине и ритмической структуре.

По мнению неонатологов и психологов, мелодичное окружение создает благоприятные условия для активного развития слухового восприятия у ребенка. Это не означает, что нужно круглосуточно слушать музыку, но и «стерильной» тишины быть не должно.

Каждый звук головной мозг получает в виде импульсов. И чем больше будет таких раздражителей, тем активнее происходят мыслительные процессы.

Но не все звуки одинаково полезны. Попробуйте составить список лучших, на первое место с уверенностью можно поставить голоса родителей и родственников. Далее идут классическая музыка и мелодичные песни.

Хорошо развивают слуховое восприятие у ребенка звуки природы. Когда на улице идет дождь, откройте окно, пусть кроха учится различать мелодии в шуме дождя. Дети вообще любят слушать, что происходит вокруг них, будь то пение птиц или голоса играющих рядом малышей.

В принципе, для развития слухового восприятия ничего сверхъестественного делать не нужно. Просты игры и занятия принесут отличный результат. Люди, у которых хорошо развит слух, отличаются стойким восприятием, аналитическим складом ума, нестандартным мышлением и замечательной памятью.

Вы наверняка обращали внимание, как отличается реакция новорожденного на различные звуки. Колыбельная помогает крохе успокоиться, расслабиться и быстро . Громкая музыка или неожиданный звонок телефона могут напугать малютку. Такие звуки заставляют срабатывать . Если хлопнуть в ладоши около манежа, малыш разведет руки в стороны, разожмет кулаки и обхватит себя.

Первым шагом в развитии слухового восприятия у ребенка является умение находить источник звука. Уже в малютка поворачивает голову на ваш голос и начинает улыбаться. Это проявляется так называемый «комплекс оживления».

Сейчас самое время купить погремушку с мелодичным звуком. Она поможет не только закрепить новое умение, но и развить слуховое внимание. Периодически устраивайте и занятия по развитию слуха у ребенка. Потарахтите погремушкой слева или справа, снизу или сверху над головой крохи. Пусть он определит источник звука и тянется к нему руками.

Одна из рекомендаций по развитию слухового восприятия у ребенка (также это касается и ) – как можно больше с ним разговаривать. Когда малютка слышит родную речь, когда мама с ним разговаривает, он смотрит, как общаются взрослые, у него создается речевая карта. Постепенно происходит понимание, как соединяются звуки. Поэтому нужно совершенствовать восприятие речи. И помогут вам в этом .

Для игры можно использовать что угодно: музыкальный молоточек, жестяную банку, наполненную фасолью, часы… Дайте малышу возможность послушать, какой звук издает каждый предмет. После чего пусть он отвернется и угадывает, какой из звуков слышно сейчас. На улице также обращайте внимание на разные звуки: сигнал автомобиля, пение птиц, скрип снега под ногами, шум ветра.

Английские исследователи говорят, что музыкальные игрушки: маракасы, барабан, ксилофон, мини-рояль помогают развивать слуховое восприятие у ребенка и музыкальный вкус. Поэтому не нужно ограничивать малютку. Лучше помогите ему и сыграйте пару простейших мелодий.

Наверняка у вас дома неплохая музыкальная коллекция, но ребенок растет, и у него формируются свой вкусы. Чтобы учесть их, сходите вместе в магазин и выберите то, что понравится ему. И ничего страшного, если он предпочтет классике современную музыку.

Если есть возможность, посетите филармонию. Там вы познакомите кроху со звуками разных инструментов.

Показатели развития слухового восприятия у ребенка

4- – в ответ на общение с ним начинает гулить.

— 1 год – поворачивает голову в сторону источника звука. На расстоянии до метра реагирует на тиканье часов. Реагирует на оклик из другой комнаты.

1,5 года – словарный запас содержит около 15 слов. Копирует голоса животных. Откликается на обращение к нему (без повышенного голоса и жестикуляции).

2 года – словарный запас расширяется до 150 слов. Слышит, когда к нему обращаются с расстояния 5 метров. Не видя источника, определяет, что издает звук.

3 года – начинает говорить сложными предложениями. Может отличить похожие мелодии.

Разделы: Логопедия

Недостаточная сформированность процессов фонематического анализа и синтеза по-прежнему является одной из ведущих причин учебной дезадаптации. В основе дизонтогенеза этого звена речевой деятельности лежат различные по своей психологической структуре и мозговой организации патологические механизмы. В теории и практике логопедии достаточной широко разработан вопрос развития и коррекции фонематических функций. Анализируя применяемые методы работы с детьми дошкольного возраста в учреждениях системы образования, диагностические данные детей, прошедших обследование в Городском психолого-педагогическом центре, собственные результаты работы - возникла идея описания системы развития слухового восприятия у детей дошкольного возраста, которая учитывала бы имеющиеся практические разработки при достаточном расширении пропедевтического периода в развитии фонематических процессов.

Теоретическое обоснование данных приемов и методов основано на исследованиях Л. С. Выготского о том, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы "базу" для развития более сложных психических структур. Ученый предавал решающее значение процессу восприятия для развития речи, считая, что у ребенка не может развиваться речь без развития восприятия. Ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Развитие различных видов восприятия создает основу для обобщенного дифференцированного восприятия и для формирования образов реального предметного мира, создает ту первичную базу, на которой начинает формироваться речь (известно, что словарный "лексический" код языка организован ассоциативно и ни одно слово не существует в памяти изолированно. И чем больше разноплановых ассоциаций, тем прочнее оно в памяти).Слуховая модальность процесса восприятия рассматривается как дифференцированный процесс звукоразличения. Если кратко остановиться на физиологических, морфологических и психологических основах слуха, то: височная доля правого полушария принимает и хранит в своей памяти информацию о всех неречевых звуках от шелеста бумаги до мелодий народных песен и симфонической музыки; задние, верхние отделы левой височной доли выполняют у правшей сугубо речевые функции дифференцируют признаки фонем, обеспечивая фонематическое восприятие речи, контролируют речь самого говорящего. Кроме того, левая височная доля некоторое время хранит информацию об услышанном высказывании. То есть психологически можно различить две объективные системы, которые оказывают существенное влияние на кодирование слуховых ощущений человека в сложные системы слухового восприятия. Первой из них является ритмико-мелодическая система кодов, вторая - фонематическая (или система звуковых кодов языка). Оба эти фактора организуют воспринимаемые человеком звуки в сложные системы слухового восприятия. Исследования в области нейропсихологии и специальной психологии показали, что нарушения или несформированность данных функций у детей может возникать по разным основаниям: из-за "органических особенностей" указанной зоны мозга и из-за несформированности взаимосвязи анализаторных систем (слухо-моторные связи и т. д.). Из обследования детей дошкольного возраста по данным международной конференции, посвященной 90-летию со дня рождения А. Р. Лурии 42% детей составила группа с нарушениями по типу сочетания синдромных изменений.

Методологической основой коррекции сегодня остаются классические и развивающиеся положения отечественной нейропсихологической школы о компенсаторных процессах у детей, о принципе хроногенности локализации психических функций, интегративности межанализаторных связей и “таинственной” роли детского правого полушария.

Предлагаемая система методов и приемов представляет собой расширенный пропедевтический курс, являющийся подготовительным для дальнейшего формирования и коррекции фонематических процессов у детей дошкольного возраста (3-5 лет), способствующий развитию слухового внимания, слуховойпамяти, фразовой речи. Некоторые описанные упражнения являются хорошо знакомыми любому логопеду, другие мало используются в классической логопедии и немного необычны. Методы и приемы разделены на несколько блоков. В статье приведены теоретические обоснования предлагаемых упражнений по всем разделам, соответствующие пояснения и просто интересные факты различныхнаучных и популярных исследований. Примеры упражнений по каждому блоку приведены в Приложении.

Блоки представляют собой комплексы упражнений различной направленности: работа над слуховыми предметными образами, представлениями; дифференцированное восприятие бытовых звуков, звучаний, шумов, тембровых, высотных различий музыкальных игрушек, инструментов; восприятие ритмов, долготы (длительности) звучания; паузация; развитие слуховой памяти, сукцессивных функций; локализация звука в пространстве.

Система упражнений может быть использована как фрагмент или целое групповое занятие, с соблюдением всех обычных принципов методической работы с детьми дошкольного возраста. Продолжительность занятия не более 25 - 35 минут.Требованием к проведению остается последовательность в подаче материала: от более простых заданий к более сложным. Помещение, в котором проводится занятие, должно быть просторным, иметь рабочие столы и достаточно свободного пространства.

Блок 1. Работа над слуховыми предметными образами, представлениями.

Реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях. И лишь позже они получают свое отражение в слове. Взаимосвязь процессов восприятия и речи, их взаимовлияние широко известно и бесспорно. Таким образом, используя терминологию, принятую в логопедии, целью данного раздела следует указать развитие фразовой речи, накопление словаря. Следует привлечь внимание детей к миру звуков вообще, немного перевести их от визуально своеобразного компьютерного восприятия в мир разнообразия реальных, осязаемых звуковых ощущений и образов. Нельзя оставить без внимания и возможности развития звуковых ассоциаций, детской фантазии и воображения, возможности ручной творческой деятельности. И сама деятельность начинает доставлять удовольствие в силу того, что она становится творческой, связанной с индивидуальными "находками" и "открытиями", выше обычного пользовательского уровня. Принцип значимости организует всю деятельность, в том числе и деятельность всякого усвоения знаний. Непосредственный интерес всегда сопровождается чувством радости, легкости выполнения. Чувства можно считать показателем значимости. Следовательно, непосредственный интерес придает значимость выполняемой деятельности. “Значимо то, что интересно!” - писал М. Ф. Добрынин. Это высказывание относится к личности вообще, но в еще большей степени может быть отнесено и к детям с "органическими особенностями". Именно непосредственный интерес, первоначальная легкость ввыполнении поставленных задач позволяют получать устойчивую положительную "установку" на дальнейшие занятия.

Блок 2. Дифференцированное восприятие бытовых звуков, звучаний, шумов, тембровых, высотных различий музыкальных игрушек, инструментов.

Наш слух воспринимает тоны и шумы. Тоны представляют собой правильные ритмические колебания воздуха, причем частота этих колебаний определяет высоту тона. Шумы являются результатом комплекса, накладывающихся друг на друга колебаний, причем частота этих колебаний находится в случайных, некратных отношениях между собой. Тембром обычно называют ту сторону звукового ощущения, которая отражает акустический состав сложных звуков. Всякий звукосложный состав с акустической стороны представляет собой созвучие, образуемое частичными тонами. Впечатление тембра получается в том случае, когда комплекс звуков воспринимается как один звук. Как уже сказано, в высоте звука отражается частота колебаний. Однако проблема высоты является одной из сложнейших проблем в учении об ощущении звука. Сравнивая два звука, мы находим, что они различаются не только по высоте в собственном смысле, но и по некоторым признакам, которые характерны для тембровой стороны, (высокие звуки всегда более светлые, более легкие, тогда как низкие более темные, тупые, тяжелые). В шумных звуках речи высота воспринимается суммарно, нерасчлененно-тембровые компоненты не дифференцируются от собственно высотных. Эта недифференцированность двух компонентов высоты является специфическим признаком шумового и речевого слуха. Этим обусловлено объединение в программе тембровысотных параметров. Так же важно отметить, что тембр есть свойство каждого звука как такового, высота есть свойство, характеризующее звук в его отношении к другим звукам. Изложенное свидетельствует о высокой специфичной организациисистем слухового восприятия, богатстве и подвижности звуковых кодов человека. Таким образом, в звуковом ощущении мы различаем четыре стороны: высоту тембр, громкость, длительность. С акустической стороны звуки речи характеризуются самыми разнообразными высотными, динамическим, тембровыми признаками. Слово же с точки зрения слухового ощущения однозначно определяется его фонематическим составом. В русском и большинстве других европейских языков фонемы представляют собой некоторые тембровые качества, таким образом для этих языков ведущими в ощущении звуков речи являются некоторые определенные тембровые моменты, лежащие в основе различения фонем. Таким образом, система звуков речи представляет собой совокупность тембральных признаков. Различия между ними порой достаточно тонкие для акустического восприятия. У детей с различными степенями, формами мозговых дисфункций имеет место как общая недифференцированность, фрагментарность слухового восприятия, так и избирательная глухота "к тонким акустическим различиям, сигналам.

Предлагаемый в приложении комплекс упражнений и заданий позволяет нарабатывать умение сознательно анализировать слуховые ощущения различной степени сложности (не касаясь пока специфических фонематических процессов).

Блок 3. Восприятие ритмов, долготы (длительности звучания).

Слуховое восприятие коренным образом отличается как от осязательного, так и от зрительного восприятия, так как слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени. Височные доли принимают, перерабатывают слуховые речевые и не речевые сигналы, развертывающиеся во времени или содержащие в себе определенные временные данные. Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, но может протекать и без него. Однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторые расчленения временного ряда. О ритме можно говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, при чем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми. Обязательным условием ритма является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении и раздражении. Восприятие ритма обычно включает те и другие двигательные реакции (это могут быть видимые движения головы, рук, ног, качание всем телом, не проявляющиеся зачаточные движения голосового, речевого, дыхательного аппаратов и т.д.). Таким образом можно сказать, что восприятие ритма имеет активный слухо-моторный характер. При обследовании старших дошкольников на предмет готовности к школьному обучению у половины детей 46,8 %(Садовникова И.Н.) выраженные кинетические и динамические нарушения.

В практической логопедии есть различные методические разработки по логоритмическому воспитанию детей дошкольного возраста. Эти материалы прекрасно иллюстрируют высказывания Б.М. Теплова о том, что чувства ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Поэтому вне музыки чувства ритма не может ни пробудиться не развиваться. Занятия предполагают включение комплексов игр и упражнений с целью развития слухового внимания, темпа, ритма движений, восприятия метрического, переходного, акцентов и так далее. На возможность развития чувства ритма любопытно сопоставить ту также очень часто повторяющуюся мысль, что чувство ритма свойственно от рождения почти всякому человеку. Все вышеизложенное рассматривается в связи с понятием слухо-моторные координации. Исследования слухо-моторных координации часто выявляет у значительной части детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями трудности анализа раздражений неречевого характера. И причина ошибочного выполнения заданий этого типа - в несформированности четких связей между двигательной системой и слуховым анализатором. Вот некоторые варианты выполнения детьми заданий по развитию слухо-моторных координаций:

Воспроизведение ритма выполняется медленно, в виде разрозненных ударов.

Чередование ударов передает неравномерность пауз, напряжен.

По словесной инструкции уловила ритм с четвертой попытки,опиралась на зрительные представления. Выполнение подсчет -лишние элементы, ошибок не замечает.

Воспроизведение ритма - без разницы сильных и слабых ударов, со второй попытки - выполнение без ошибок.

Как показывают общие результаты обследований, трудности анализа сложных слуховых раздражений обнаруживаются и вне всякой речевой деятельности у детей. Дети терпят неудачу при воспроизведении заданной ритмической структуры. Несформированность слухо-моторных координации затрудняет дальнейшую работу логопедов, например, над слого-ритмическими структурами слов, где все построено на уже сформированном умении удерживать ритмическую схему слова, акцент (ударение), позицию акцента, умении воспроизвести схему.

В этот же блок временных параметров анализа слуховыхощущений включены упражнения по развитию восприятия долготы, длительности звучания. В последующей работе логопеда это сравнение долготы гласных звуков (работа над понятием ударения); дифференциация свистящих и шипящих согласных (с, з, ш, ж, щ,) с краткими смычными (ц, т,); начальные этапы звукового анализа - различие в длительности звучания гласных и согласных звуков, фонетических различий согласных звуков (щелевых и смычных).

Блок 4. Паузация

Выделение в отдельный блок продиктовано особенностью данного акустического раздражителя для слухового восприятия. Роль паузы в речи весьма значительна. Отношение пауз к звучанию в русской речи равно 16 % - 22 % (Л.А. Варшавский, В.И.Ильина). Естественно, что основная информация сообщения выражается в звучащих сегментах речи. Но отрезки, не заполненные речевой фонацией, также несут сигнальную и языковую информацию. Они могут сообщать об отношениях между частями речевого сигнала, предупреждать об изменении предмета высказывания, свидетельствовать об эмоциональном состоянии говорящего и, наконец, они являются выражением определенных свойств звука. Пауза - воспринимаемый феномен, осознанное восприятие прекращения звучания. Перерыв в звучании есть такой же реальный акустический раздражитель для рецептора (как и сама речевая фонация). Перерыв в звучании воспринимается согласно основным закономерностям восприятия звучания, фонематичным является длительность перерыва.

Блок 5. Развитие слуховой памяти, сукцессивных функций

Слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени. Физиолог И.М. Сеченов указывает, что одним из основных видов синтетической деятельности, которыми обладает человек, является объединение поступающих в мозг раздражений в последовательные (сукцессивные) серии или ряды. Слуховое восприятие прежде всего имеет дело с этим видом синтезов и в этом состоит его основное значение. Некоторое время хранят в своей памяти информацию о слуховых (речевых, неречевых) сигналах височные доли мозга. Известно, что с развитием ребенка растет объем слуховой кратковременной памяти. Влияние каких факторов обуславливает данный процесс? Процессы забывания также сходны у детей и взрослых. Что же развивается? Развиваются способы (стратегия) запоминания и воспроизведения материала. Дети 3-5 лет значительно лучше запоминают в игре, (т.е.непроизвольно). Знание 6-летнего ребенка позволяют не запоминать в чистом виде, а ассоциировать новую информацию с уже имеющейся. Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста может использовать специальные приемы припоминания. Дети же с отклонениями речевого развития часто обнаруживают недостаточность различных форм памяти. С возрастом проблема имеет тенденцию к нарастанию. Несформированность произвольного запоминания может повлечь за собой трудности на начальной ступени обучения.

Формирование функционального базиса будущих чтения и письма предполагает в целом развитие сукцессивных способностей ребенка. Упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений, должны быть адресованы ко всем анализаторам. В статье рассматриваются возможные варианты развития сукцессивных функций на примере слуховых сигналов (раздражений). Структурно эти задания входят в блоки I, II, III, IV, являясь одновременно ииндикатором успеха в прохождении системы.

Блок 6. Локализация звуков в пространстве.

К отмеченным выше общим особенностям слухового восприятия у детей с различными формами мозговых дисфункций надо добавить встречающиеся затруднения в возможности чуткой локализации звуков (звуковых раздражений) в пространстве. Эти затруднения имеют место при дисфункции теменно-височных отделов коры. (В этих случаях звуки от обоих периферических рецепторов начинают доходить до коры неравномерно, в результате чего нарушается "бинауральный эффект", дающий возможность четкой локализации звуков в пространстве). Поэтому данная система упражнений предусматривает включение специальных игровых приемов.

Развитие слухового внимания является целевым назначением, предполагаемым для всех блоков программы. Речь существенно влияет на развитие процессов восприятия, уточняет и обобщает их. Поэтому на всех занятиях по мере возможности необходимо требовать от детей фразовых, развернутых ответов, по образцу и самостоятельно, обращать внимание на новые, незнакомые слова.

ЛИТЕРАТУРА.

1. А.Р. Лурия "Ощущения и восприятия"; издательство Московского университета, 1975 г.
2. Л.С. Цветкова "Методика диагностического нейропсихологического обследования детей"; М, 1997 г.
3. Э.Г. Симерницкая "Нейропсихологическая методика экспресс-диагностик"; М, 1991 г.
4. Б.М. Теплов - Избранные труды; М., Педагогика, 1985 г.
5. М.К. Бурлакова "Коррекция сложных речевых расстройств"; М., 1997 г.
6. Г.А. Волкова "Логоритмическое воспитание детей с дислалией"; С-П., 1993 г.
7. Безруких М.М. Ефимова С.П. Князева М.Г. "Как подготовить ребенка к школе? И по какой программе лучше"; М., 1994 г.
8. В.И. Селиверстов "Речевые игры с детьми"; М., и-во Владос, 1994 г.
9. Сб."Научное творчество Выготского и современной психологии"; М., 1981 г.
10. А.Н. Корнев "Дисграфия и дислексия у детей"; С-П., 1995 г.

Оглавление [-]

Игры и упражнения по развитию слухового восприятия у детей дошкольного возраста - методические рекомендации для родителей и воспитателей. Настоящее пособие предназначено для занятий по развитию неречевого слуха у детей раннего дошкольного возраста. Ребенок должен научиться слышать звуки окружающей среды, в том числе голоса животных, звучание музыкальных инструментов и т.п. Происходит накопление новых слуховых образов неречевых звуков, что позволяет впоследствии быстрее дифференцировать звуки на две важнейшие категории: «речь» и «не речь». Рекомендуемые в пособии игры и упражнения способствуют развитию слухового восприятия, слуховой памяти. Способность узнавать звуки окружающей среды позволит ребенку в дальнейшем быстрее овладеть речью. Развитие слухового восприятия происходит в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие окружающих звуков (физический слух), с другой – восприятие звуков человеческой речи (фонематический слух).

Неречевой (физический) слух – это улавливание на слух и дифференциация различных звуков окружающего мира (звуки природы, шум транспорта, музыка и другие). Различение их по громкости, длительности, высоте, количеству, определение источника и направления звука. Речевой (фонематический) слух – это способность улавливать и различать на слух звуки (фонемы) родного языка, понимать смысл различного сочетания фонем (слова, фразы, тексты). Речевой слух помогает дифференцировать человеческую речь по громкости, скорости, тембру, интонации.

Настоящее пособие предназначено для занятий по развитию неречевого слуха у детей 2-3 лет. Цель – развитие способности ребенка узнавать окружающие звуки. Задачи:

• научить ребенка находить соответствие между слуховыми образами неречевых звуков и предметами, их издающими;
• научить различать неречевые звуки между собой по акустическим признакам;
• накопить в памяти ребенка новые слуховые образы различных звучаний.

Организуя работу с детьми младшего возраста, необходимо учитывать следующее:

• занятия должны быть основаны на подражании взрослому (его движениям, словам), а не на объяснении;
• необходимо наличие эмоционального контакта между взрослым и ребенком;
• в совместной деятельности ребенка и взрослого должны одновременно присутствовать элементы игры и обучения;
• следует многократно повторять материал, чтобы закрепить умения, знания, навыки;
• содержание материала должно соответствовать опыту детей;
• уровень сложности материала должен быть адекватен возрасту, задания следует усложнять постепенно;
• длительность занятия должна составлять от 5 до 15 минут;
• необходимо закреплять усвоенные знания, постоянно используя их в разных ситуациях.

Упражнение 1. Что звучит? Цель. Развивать слуховое внимание, восприятие на слух звуков природы, голосов животных и птиц. Игра проводится на прогулке. Гуляя на детской площадке или в парке, обращайте внимание ребенка на звуки природы (шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды, раскаты грома во время грозы и др.), голоса животных и птиц. Когда дети научатся хорошо различать это звуки с опорой на зрение (слышат звук и одновременно видят источник звука), предложите им определить их источник с закрытыми глазами. Например, когда на улице идет дождь или шумит ветер, скажите: «Закрой глаза и послушай, какая погода на улице». Подобным образом можно определять звуки и дома – тиканье часов, скрип двери, шум воды в трубах и другие. Упражнение 2. «Звуки на улице». Цель. Развивать слуховое внимание, восприятие на слух уличных звуков. Игра проводится аналогично предыдущей, но внимание детей теперь обращаете на уличные шумы (гудки клаксона, шорох шин по асфальту, шаги людей, голоса и смех и др.). Упражнение 3. Пошуршим, постучим. Цель. Развивать слуховое внимание, восприятие на слух звуков, которые издают различные предметы. Материалы. Различные предметы и материалы (бумага, полиэтиленовый пакет, ложки, палочки, ключи и другое). Игра проводится в помещении. Познакомьте ребенка с разнообразными звуками, которые получаются при манипуляции с предметами: помните и порвите лист бумаги, пошуршите пакетом, постучите деревянным молоточком, проведите палочкой по батарее, уроните карандаш на пол, позвените связкой ключей. Предложите ребенку закрыть глаза и угадать предмет. Затем пусть назовет или покажет источник звука. Упражнение 4. Коробочки со звуками. Цель. Развивать слуховое внимание, восприятие на слух звуков, которые издают различные сыпучие материалы. Материалы. Непрозрачные коробочки или баночки с различными крупами. Насыпьте в небольшие одинаковые баночки (например, из-под Киндер-сюрпризов) разные крупы: горох, гречневую, рисовую, манную крупы (должно быть по 2 баночки с крупой каждого вида и одинакового количества). Для игры можно также использовать соль, макароны, бусинки, камушки и другие материалы. Потрясите одной из баночек, привлекая внимание ребенка. Затем предложите ребенку найти среди баночек ту, которая издает такой же звук. Количество баночек увеличивайте постепенно. В игре можно использовать не только сыпучие материалы. Одну пару баночек можно наполнить водой, а другую пару ватой. Откройте баночки и покажите малышу, что находится внутри. В другую пару баночек опустите по одному шарику – деревянному, пластмассовому, стеклянному или железному; в следующую – по орешку или абрикосовой косточке и т.п. Упражнение 5. Маленькие музыканты. Цель. Развивать слуховое внимание, восприятие на слух звуков, которые издают детские музыкальные инструменты. Материалы. Барабан, бубен, дудка, гармошка, металлофон, пианино. Сначала познакомьте ребенка с разными музыкальными инструментами, научите извлекать из них звуки. Затем научите четко различать на слух звучание музыкальных инструментов. Спрячьтесь за ширмой или встаньте за спину ребенка и поочередно извлекайте звуки из различных инструментов. Дети могут показать нужный инструмент (картинку с его изображением) или назвать его словом или звукоподражанием («та-та-та» - барабан, «ду-ду» - дудочка, «бом-бом» - бубен и т. п.). Сначала показывайте ребенку не более двух инструментов. Их количество следует увеличивать постепенно. Упражнение 6. «Один или много барабанов». Цель. Развивать слуховое внимание, различение на слух звуков по количеству «один – много». Материал. Барабан или бубен. Взрослый ударяет в барабан один или несколько раз так, чтобы ребенок это видел. Называет словами (или показывает соответствующее число пальцев), сколько прозвучало сигналов: один или много. При этом слово «один» можно говорить один раз, а слово «много» повторять несколько раз: «много-много-много». Чтобы ребенок лучше понял задание, дайте ему самостоятельно ударять в барабан, а сами выполняйте задание, показывая картинку с изображением то одного барабана, то с изображением нескольких барабанов. После того, как ребенок понял разницу в количестве звуков и правильно показывает картинки, можно приступать к различению звуков только на слух - за спиной у ребенка. Упражнение 7. «ПА» Цель. Развивать слуховое внимание, различение на слух звуков разной длительности. Сначала взрослый объясняет задание ребенку, затем упражнение выполняется только на слух. Взрослый говорит ребенку: «Послушай и повтори. Я буду говорить один раз «па», два раза «па-па» и три раза «па-па-па». Если ребенок справляется с упражнением, можно усложнить задание. Для этого произносим слоги с разной длительностью: па – короткий, па_____- длинный. Например: Па, па_____, па-па______, па______па-па, па-па________па, па-па-па______ Ребенок должен повторить за взрослым слоги с разной длительностью. Упражнение 8. «Дождь». Цель. Развивать слуховое внимание, определение длительности и прерывистости сигнала. Материалы. Лист бумаги с нарисованным облаком, фломастеры или цветные карандаши. Взрослый произносит длинные, короткие, непрерывные и прерывистые звуки. Например: длинный непрерывный звук С_______, короткий: С__, прерывистый звук: С-С-С-С. Ребенок в момент произнесения звука проводит линию. Когда взрослый молчит, ребенок останавливается. Можно использовать разные звуки, например, «Р», «У», «М» или другие. Побудите ребенка повторить или самостоятельно произнести короткий, длинный и непрерывный, прерывистый звуки. Упражнение 9. «Поиграй». Цель. Развивать слуховое внимание, определение высоты звука. Звуки бывают низкочастотные (гудки), среднечастотные и высокочастотные (свист, шипение). Мы начинаем учить ребенка различать звуки по высоте с неречевых звуков, постепенно переходя к различению звуков речи. Материал. Металлофон или детское пианино. Взрослый производит звук с помощью игрушки так, чтобы ребенок видел это, потом ребенок повторяет звук, извлекая его из музыкального инструмента. Потом ребенок выполняет его только на слух, не видя действий взрослого. Для различения предлагаются только два резко отличающихся по тональности звука. Упражнение 10. «Мишка ТОП-ТОП». Цель. Развивать слуховое внимание, определение высоты звука. Материал. Две игрушки – большой и маленький мишка (или любые две другие игрушки разного размера). Взрослый произносит низким голосом «ТОП-ТОП-ТОП» и показывает в такт, как идет большой мишка. Затем взрослый произносит высоким голосом «топ-топ-топ» и показывает движения маленького мишки. Затем взрослый просит самого ребенка показать соответствующего мишку. Постарайтесь стимулировать ребенка не только слушать, но и говорить звук «топ» высоким или низким голосом, тем самым формируя у ребенка умение контролировать свой голос с помощью развивающегося слуха. Упражнение 11. «Громкий - тихий барабан». Цель. Развивать слуховое внимание, определение громкости звука. Материал. Барабан или бубен. Взрослый ударяет в барабан с разной силой, обращая внимание ребенка на разницу в звучании – громкий и тихий звук – и называя их. Этим звукам соответствуют картинки с изображением большого и маленького барабана. Ребенок слушает и показывает картинку. Упражнение 12. «Сверху – снизу». Цель. Развивать слуховое внимание, определение направления звука. Материал. Музыкальные игрушки. Для определения локализации звука в пространстве взрослый предъявляет ребенку неречевые (например, погремушка, колокольчик, пищалка) и речевые («А», «Ш») звуки, исходящие сверху и снизу. Для этого можно встать за спиной ребенка и поднимать, опускать руки со звучащей игрушкой. Звук должен звучать несколько раз, чтобы ребенок смог определить, откуда он идет. Упражнение 13. «Сверху – снизу и справа – слева». Цель. Развивать слуховое внимание, определение направления звука. Материал. Музыкальные игрушки. Упражнение проводится аналогично предыдущему. Это более сложное упражнение, потому что звук может исходить с четырех сторон: сверху, снизу, справа, слева. Не забудьте поменяться ролями: пусть ребенок издает звуки, а вы показываете направление. Заключение. Важно, чтобы ребенок слушал не только на занятиях, но и в течение всего дня: дома и на улице. Ребенок быстрее научается различать и узнавать окружающие неречевые звуки, чем речь. Это умение развивает у ребенка слуховое внимание, способность ориентироваться в окружающей обстановке, подготавливает его к развитию восприятия речи на слух. А главное, формирует у него спонтанное развитие слушания, т.е. способность учиться слушать, и, значит, позже правильно говорить! Литература:

1. Зонтова О.В. Рекомендации для родителей по развитию слухового восприятия.- Санкт-Петербург, КАРО, 2008.-196с.
2. Королева И.В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. – Санкт-Петербург, КАРО, 2009.-752с.
3. Королева И.В. Развитие слухоречевого восприятия у глухих школьников и взрослых после кохлеарной имплантации.-Санкт-Петербург, 2008.-207с.
4. Методика обучения глухих устной речи. Учеб.пособие. Под ред. Проф. Ф.Ф.Рау.- М.: Просвещение, 1976.-279с.
5. Янушко Е.А. Развитие речи у детей раннего возраста. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.-64с.

Зудилова Е.И.,
учитель-логопед (

понравилось, средний балл:

По мнению неонатологов и психологов, мелодичное окружение создает благоприятные условия для активного развития слухового восприятия у ребенка. Это не означает, что нужно круглосуточно слушать музыку, но и «стерильной» тишины быть не должно.

Каждый звук головной мозг получает в виде импульсов. И чем больше будет таких раздражителей, тем активнее происходят мыслительные процессы.

Но не все звуки одинаково полезны. Попробуйте составить список лучших, на первое место с уверенностью можно поставить голоса родителей и родственников. Далее идут классическая музыка и мелодичные песни.

Как развить слуховое восприятие у ребенка

Хорошо развивают слуховое восприятие у ребенка звуки природы. Когда на улице идет дождь, откройте окно, пусть кроха учится различать мелодии в шуме дождя. Дети вообще любят слушать, что происходит вокруг них, будь то пение птиц или голоса играющих рядом малышей.

В принципе, для развития слухового восприятия ничего сверхъестественного делать не нужно. Просты игры и занятия принесут отличный результат. Люди, у которых хорошо развит слух, отличаются стойким восприятием, аналитическим складом ума, нестандартным мышлением и замечательной памятью.

Вы наверняка обращали внимание, как отличается реакция новорожденного на различные звуки. Колыбельная помогает крохе успокоиться, расслабиться и быстро заснуть. Громкая музыка или неожиданный звонок телефона могут напугать малютку. Такие звуки заставляют срабатывать безусловные рефлексы. Если хлопнуть в ладоши около манежа, малыш разведет руки в стороны, разожмет кулаки и обхватит себя.

Первым шагом в развитии слухового восприятия у ребенка является умение находить источник звука. Уже в 3 месяца малютка поворачивает голову на ваш голос и начинает улыбаться. Это проявляется так называемый «комплекс оживления».

Сейчас самое время купить погремушку с мелодичным звуком. Она поможет не только закрепить новое умение, но и развить слуховое внимание. Периодически устраивайте и занятия по развитию слуха у ребенка. Потарахтите погремушкой слева или справа, снизу или сверху над головой крохи. Пусть он определит источник звука и тянется к нему руками.

Одна из рекомендаций по развитию слухового восприятия у ребенка (также это касается и развития речи) – как можно больше с ним разговаривать. Когда малютка слышит родную речь, когда мама с ним разговаривает, он смотрит, как общаются взрослые, у него создается речевая карта. Постепенно происходит понимание, как соединяются звуки. Поэтому нужно совершенствовать восприятие речи. И помогут вам в этом игры.

Для игры можно использовать что угодно: музыкальный молоточек, жестяную банку, наполненную фасолью, часы… Дайте малышу возможность послушать, какой звук издает каждый предмет. После чего пусть он отвернется и угадывает, какой из звуков слышно сейчас. На улице также обращайте внимание на разные звуки: сигнал автомобиля, пение птиц, скрип снега под ногами, шум ветра.

Английские исследователи говорят, что музыкальные игрушки: маракасы, барабан, ксилофон, мини-рояль помогают развивать слуховое восприятие у ребенка и музыкальный вкус. Поэтому не нужно ограничивать малютку. Лучше помогите ему и сыграйте пару простейших мелодий.

Наверняка у вас дома неплохая музыкальная коллекция, но ребенок растет, и у него формируются свой вкусы. Чтобы учесть их, сходите вместе в магазин и выберите то, что понравится ему. И ничего страшного, если он предпочтет классике современную музыку.

Если есть возможность, посетите филармонию. Там вы познакомите кроху со звуками разных инструментов.

Показатели развития слухового восприятия у ребенка

4-5 месяцев – в ответ на общение с ним начинает гулить.

6 месяцев - 1 год – поворачивает голову в сторону источника звука. На расстоянии до метра реагирует на тиканье часов. Реагирует на оклик из другой комнаты.

1,5 года – словарный запас содержит около 15 слов. Копирует голоса животных. Откликается на обращение к нему (без повышенного голоса и жестикуляции).

2 года – словарный запас расширяется до 150 слов. Слышит, когда к нему обращаются с расстояния 5 метров. Не видя источника, определяет, что издает звук.

3 года – начинает говорить сложными предложениями. Может отличить похожие мелодии.