مشكلة النطق والتفكير لدى الطفل في تعاليم ج. بياجيه. كتاب: جان بياجيه مؤلف كتاب "الكلام والتفكير عند الطفل الكلام والتفكير عند الطفل".

هذا الكتاب الذي ألفه عالم النفس السويسري جان بياجيه هو نتيجة سنوات عديدة من البحث في الوظائف العقلية في مرحلة الطفولة مثل التفكير والكلام. الكتاب مخصص لعلماء النفس والمدرسين والفلاسفة وطلاب كليات علم النفس.

وأضاف سقراط: "لذا، اسمح لي أن أطرح عليك المزيد من التفاصيل حتى أتمكن من فهم ما أريد بشكل أفضل. ولو قلت لك: "اسمع يا أخي، بما أنه أخ فهل هو أخ لأحد أم لا؟" أجاب أغاثون: "إنه شقيق شخص ما". - "أليس هو أخ أخ أو أخت؟" - "مما لا شك فيه." أفلاطون. "وليمة"

الكلام والتفكير للطفل

وظائف الكلام لطفلين يبلغان من العمر ست سنوات

وسنحاول هنا الإجابة على السؤال التالي: ما هي الحاجات التي يسعى الطفل إلى إشباعها عندما يتحدث؟ هذه المشكلة ليست لغوية بحتة ولا منطقية بحتة - إنها مشكلة علم النفس الوظيفي. ولكن بهذا بالتحديد يجب أن نبدأ أي دراسة لمنطق الطفل.

السؤال الذي طرحناه يبدو غريبا للوهلة الأولى؛ يبدو أن الكلام عند الطفل، مثلنا، يعمل على نقل الأفكار. لكن في الواقع الأمر ليس بهذه البساطة على الإطلاق. بادئ ذي بدء، يستخدم شخص بالغ الكلمات لمحاولة نقل ظلال مختلفة من أفكاره. يخدمه الكلام في التعبير عن الأفكار: الكلمات تعبر بشكل موضوعي عن التفكير، وتوفر المعلومات وتبقى مرتبطة بالمعرفة ("الطقس يتدهور"، "الأجساد تتساقط"، وما إلى ذلك). في بعض الأحيان، على العكس من ذلك، يعبر الكلام عن أمر أو رغبة في العمل على النقد والتهديدات، باختصار - لإيقاظ المشاعر وإثارة الإجراءات ("دعونا نذهب"، "يا له من رعب!"، وما إلى ذلك). إذا أمكن تحديد العلاقة بين هاتين الفئتين من انتقال العدوى لكل فرد تقريبًا، فسيتم الحصول على بيانات نفسية مثيرة للاهتمام.

ولكن هذا ليس كل شيء. هل من الممكن أن نقول على وجه اليقين أنه حتى عند البالغين فإن الكلام يعمل دائمًا على نقل الأفكار وإيصالها؟ ناهيك عن الكلام الداخلي، كثير من الناس - من الناس أو المثقفين شارد الذهن - لديهم عادة نطق المونولوجات بصوت عال على انفراد. ربما يمكن اعتبار ذلك بمثابة تحضير للخطاب العام: فالشخص الذي يتحدث بصوت عالٍ على انفراد يلقي أحيانًا اللوم على محاورين وهميين، مثل الأطفال - على الأشياء التي يلعبونها. وربما يكون هناك «تأثير منعكس للعادات الاجتماعية» في هذه الظاهرة، كما أشار بالدوين؛ يكرر الفرد فيما يتعلق بنفسه طريقة عمل تعلمها في البداية فقط فيما يتعلق بالآخرين. فهو في هذه الحالة يتحدث مع نفسه وكأنه يريد أن يجبر نفسه على العمل، فهو يتحدث لأنه قد اكتسب عادة التحدث مع الآخرين من أجل التأثير عليهم. ولكن سواء قبلنا هذا التفسير أو ذاك، فمن الواضح أن وظيفة الكلام هنا تنحرف عن غرضها: فالفرد الذي يتحدث عن نفسه يشعر بالمتعة والإثارة من هذا، الأمر الذي يصرفه بشكل كبير عن الحاجة إلى إيصال أفكاره للآخرين . وأخيرا، إذا كانت وظيفة الكلام هي الإعلام فقط، فسيكون من الصعب تفسير ظاهرة اللفظية. كيف يمكن للكلمات، التي يُقصد بها استخدامها لتسميات دقيقة، والتي توجد فقط من أجل أن تُفهم، أن تؤدي إلى تشويش الفكر، وحتى إلى خلق الغموض، ومضاعفة الأشياء الموجودة لفظيًا فقط، باختصار، على وجه التحديد من خلال جعل الأمر صعبًا في كثير من الأحيان. حالات لجعل الفكر؟منقولة؟ وبدون الرغبة في استئناف المناقشات هنا حول العلاقة بين الكلام والتفكير، سنشير فقط إلى أن مجرد وجود هذه المناقشات يثبت مدى تعقيد وظائف الكلام وعدم إمكانية اختزالها في وظيفة واحدة - وهي توصيل الفكر.

لذلك، يمكن طرح مشكلة الكلام الوظيفية حتى فيما يتعلق بشخص بالغ عادي. علاوة على ذلك، بالطبع، يمكن طرحها فيما يتعلق بالمريض أو الشخص البدائي أو الطفل. اقترحت جانيت، فرويد، فيرينزي، جونز، سبيلرين نظريات مختلفة تتعلق بكلام الأشخاص البدائيين والمرضى والأطفال الصغار - وهي نظريات ذات أهمية كبيرة لفكر الطفل الذي يبلغ من العمر 6 سنوات فما فوق، أي بالنسبة للطفل الذي نفكر فيه. سندرس.

تعتقد جانيت، على سبيل المثال، أن الكلمات الأولى تأتي من الصرخات التي تصاحب الفعل لدى الحيوانات والإنسان البدائي: صرخات الغضب، والتهديد في القتال، وما إلى ذلك. على سبيل المثال، تصبح الصرخة التي يصاحب بها القائد هجومًا عسكريًا صرخة. إشارة لهذا الهجوم. ومن هنا الكلمات الأولى - أمر. ولذلك فإن الكلمة ترتبط أولا بفعل، وهو عنصر واحد منه، ويكون بعد ذلك كافيا لإحداث ذلك الفعل. انطلق المحللون النفسيون من أفكار مماثلة لشرح سحر الكلمات. ولما كانت الكلمة بأصلها جزء من الفعل، فإنها تكفي لإثارة كل الحركات العقلية المرتبطة بها وكل المحتوى الخاص بها.

على سبيل المثال، من بين الكلمات الأكثر بدائية، بالطبع، صرخات الحب التي تكون بمثابة مقدمة للجماع الجنسي: ونتيجة لذلك، فإن مثل هذه الكلمات، وكذلك جميع الكلمات التي تلمح إلى هذا الفعل، تتمتع بقوة مثيرة فورية. تشرح هذه الحقائق الاتجاه العام للتفكير البدائي لاعتبار أسماء الأشياء والأشخاص وتحديد الأحداث جوهرًا لها. ومن هنا الاعتقاد بإمكانية التأثير على هذه الأشياء والأحداث بمجرد النطق بالكلمات؛ هذا يعني أن الكلمة هي شيء أكثر بكثير من مجرد أخلاق؛ إنه الواقع المذهل نفسه، الذي يشكل جزءًا من الكائن المسمى. بدأ سبيلرين في البحث عن ظواهر مماثلة في المراحل الأولى من كلام الطفل. وحاولت إثبات أن المقاطع التي يستخدمها الطفل للإشارة إلى الأم في العديد من اللغات ("ماما") تتكون من حروف ساكنة شفوية، مما يدل على استمرار بسيط لفعل المص.

لذلك، تبدو كلمة "ماما" في البداية بمثابة صرخة رغبة، ثم في جوهرها، أمر، وحده القادر على إشباع هذه الرغبة. لكن مجرد صرخة "أمي" تجلب بعض الراحة - وبما أنها استمرار لفعل المص - فإنها تجلب بعض الرضا الخادع. الأمر والرضا الفوري يختلطان تقريبًا هنا، ومن المستحيل معرفة متى تكون الكلمة بمثابة أمر حقيقي ومتى تلعب دورها السحري، لذا تتشابك هاتان اللحظتان هنا.

وبما أن ميمان وشتيرن، من جانبهما، أظهرا أن الأسماء الأولى في كلام الطفل لا تشير إلى مفاهيم على الإطلاق، ولكنها تعبر عن أوامر ورغبات، ففي النهاية هناك بالفعل سبب للاعتقاد بأن الكلام البدائي للطفل كثير أكثر تعقيدا مما يبدو للوهلة الأولى. ومع ذلك، حتى لو تعاملنا مع جميع تفاصيل هذه النظريات بحذر، فلا يزال من الواضح أن العديد من التعبيرات، التي نفسرها ببساطة على أنها مفاهيم، بالنسبة لطفل صغير لفترة طويلة ليس لها معنى عاطفي فحسب، بل لها أيضًا معنى سحري. حيث يرتبط كل شيء بطرق خاصة في التمثيل يجب دراستها لأنفسهم، لما هي عليه، وليس لما يبدو للبالغين.

لذلك قد يكون من المثير للاهتمام طرح مشكلة وظيفية فيما يتعلق بالطفل الأكبر سنًا، وهو ما نود أن نفعله هنا كمقدمة لدراسة منطق الطفل - المنطق والكلام، ومن الواضح أنهما مستقلان عن بعضهما البعض. قد لا نجد أي أثر للظواهر «البدائية»، لكننا على الأقل سنكون بعيدين جدًا عن اعتبار أن كلام الطفل يعمل على إيصال الأفكار، كما يوحي «الفطرة السليمة».

ليست هناك حاجة للحديث عن حجم هذه التجربة في مرحلة المناقشة الأولية. نحن نحاول فقط استكشاف المياه هنا. يجب أن يساهم هذا، أولاً وقبل كل شيء، في إنشاء تقنية مناسبة للملاحظات الجديدة وتسمح بمقارنة النتائج. هذه التقنية، التي اكتشفناها للتو، سمحت لنا بالفعل بذكر شيء ما. لكن بما أننا لاحظنا طفلين فقط يبلغان من العمر 6 سنوات، نسجل كلامهما، ولو بشكل كامل، ولكن لمدة شهر واحد فقط وخلال ساعات معينة من اليوم، فإننا نعتبر نتائجنا ليست أكثر من مجرد نتائج أولية، ونعتزم تأكيدها في الفصول اللاحقة.

أولا: المواد

اعتمدنا تقنية العمل التالية. شاهد اثنان منا طفلاً واحدًا (صبيًا) لمدة شهر تقريبًا في الفصول الصباحية في "بيت الأطفال" التابع لمعهد J.-J. روسو، يسجل بعناية (مع السياق) كل ما قاله الطفل. في الفصل الدراسي حيث لاحظنا طفلينا، يرسم الأطفال ويبنون ما يريدون، وينحتون، ويشاركون في ألعاب العد، وألعاب القراءة، وما إلى ذلك. هذا النشاط مجاني تمامًا: الأطفال غير محدودين في رغبتهم في التحدث أو اللعب معًا، دون أي تدخل من الكبار، إذا لم يكن الطفل هو المتسبب في ذلك. يعمل الأطفال بشكل فردي أو في مجموعات كما يحلو لهم؛ تتشكل المجموعات وتتفكك، ولا يتدخل الكبار؛ ينتقل الأطفال من غرفة إلى أخرى (غرفة الرسم، غرفة عرض الأزياء، وما إلى ذلك) حسب الرغبة؛ ولا يُطلب منهم الانخراط في أي عمل متسق حتى تكون لديهم الرغبة في هذا الاتساق. باختصار، توفر هذه الغرف تربة ممتازة لمراقبة ودراسة الحياة الاجتماعية وكلام الطفل.

لذلك، تجدر الإشارة إلى أن الأطفال الذين كانوا بمثابة كائنات بحثنا لم تتم ملاحظتهم في الظروف الطبيعية. فمن ناحية، يتحدثون بقدر ما يتحدثون في المنزل؛ يتحدثون في غرفة اللعب مع أصدقائهم. يمكنهم التحدث طوال اليوم دون أن يشعروا بأي شكل من الأشكال بأي سلطة أو مراقب عليهم. ومن ناحية أخرى، فإنهم لا يتحدثون في الفصول الدراسية أكثر مما يتحدثون في المنزل أو في أماكن أخرى، لأنه، كما تظهر الملاحظات، يفضل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و7 سنوات ونصف بشكل عام العمل بشكل فردي بمفردهم مقارنة بمجموعات تتكون من شخصين على الأقل. بشر. بالإضافة إلى ذلك، وبما أننا نمتلك النص الكامل لخطاب أطفالنا، فيمكننا بسهولة أن نستبعد من حساباتنا كل ما ليس من كلام الطفل الطوعي، أي كل ما قيل في شكل إجابة على الأسئلة المطروحة.

بعد أن يتم جمع المواد لدينا، نستخدمها على النحو التالي. نبدأ بترقيم جميع عبارات الطفل. بشكل عام، يتحدث الطفل بعبارات قصيرة، يقاطعها صمت طويل أو كلمات من أطفال آخرين. يتم ترقيم كل عبارة على حدة. إذا كان النص أطول قليلاً، فلا داعي للخوف من أن يتم تحديد عدة عبارات تتبع بعضها البعض بنفس الرقم؛ من المهم فقط وضع رقم على العبارة التي تعبر عن الفكرة بوضوح. في هذه الحالات، مهما كانت نادرة، يكون التقسيم تعسفيًا بعض الشيء، لكن هذا لا يهم عندما يتعلق الأمر بعدة مئات من العبارات.

بمجرد تقسيم النص إلى عبارات، نحاول تصنيفها إلى فئات وظيفية أولية؛ وهذا التصنيف هو الذي سندرسه.

§ 1. أحد الأحاديث

أولاً، نعرض إحدى الوثائق التي تم جمعها بالطريقة الموضحة أعلاه، ونحللها بكل تعقيداتها:

23. باي (إلى إيزو، رسم ترام بعربة مقطورة): "لكن ليس لديهم أعلام، وعربات الترام المعلقة في الخلف".(لا اجابة.)

24. (يتحدث عن الترام الخاص به): "ليس لديهم سيارات مقطورة ..."(لا يخاطب أحدا ولا أحد يجيب.)

25. (مخاطبة بيا): "إنه ترام لا يحتوي على عربة."(لا اجابة.)

26. (مخاطبة قه): "هذا الترام ليس به عربات، يا قه، أنت تفهم، أنت تفهم، إنه ليس أحمر، أنت تفهم..."(لا اجابة.)

27. (يقول ليو بصوت عالٍ: "سيدي مضحك!" - على مسافة معينة ودون مخاطبة باي أو أي شخص آخر.) باي: "سيد مضحك!"(يواصل رسم الترام الخاص به.)

28. “الترام – سأتركه أبيض اللون”.

29. (يقول إيز، الذي يرسم أيضًا: “سأجعله أصفر اللون”). "لا، ليس من الضروري أن تجعل كل شيء أصفر اللون."

30. "أنا أصنع سلمًا، انظر."(تجيب بيا: "لا أستطيع الحضور بعد ظهر هذا اليوم، لدي درس في الإيقاع.")

31. "ماذا تقول؟"(تكرر بيا نفس العبارة.)

32. "ماذا تقول؟"(بيا لا تجيب. لقد نسيت ما قالته ودفعت رو.)

33. (مخاطبة بيا): “اتركه وشأنه”.

34. (المعلم ب. يسأل إز إذا كان يريد الذهاب معها): "إيزي، اذهب، الأمر لم ينته بعد.(34 مكرر) "إيزي لم ينتهِ يا آنسة."

35. (دون مخاطبة أحد): "أنا أصنع الحصى السوداء..."

36. (ويعرف أيضًا باسم): "لطيفة... هذه الحصى."

37. (ايزو): "أفضل منك، هاه؟"(لا يوجد إجابة: عز لم يسمع العبارة السابقة.)

لقد اخترنا هذا المثال من أقوال باي (6 سنوات 6 سنوات) لأنه يمثل النشاط الاجتماعي الأكثر نشاطًا الذي يستطيع باي القيام به: فهو يجلس على نفس الطاولة مع صديقه الذي لا ينفصل عنه، ويتحدث معه باستمرار. سيكون من الطبيعي أن تكون وظيفة الكلام الوحيدة في هذه الحالة هي توصيل الأفكار. ولكن دعونا نلقي نظرة فاحصة. على العكس من ذلك، اتضح أنه من وجهة نظر اجتماعية، فإن هذه العبارات أو أجزاء العبارات لها معاني متنوعة للغاية. عندما يقول باي، "ليس لديهم..." إلخ. (٢٤) أو «أفعل...» الخ. (٣٥) لا يخاطب أحدًا. إنه ببساطة يفكر بصوت عالٍ أمام رسوماته، بالطريقة التي يتمتم بها عامة الناس أثناء العمل. هنا لدينا الفئة الأولى من الكلام، والتي يجب الإشارة إليها والتي سنسميها أيضًا المونولوج. عندما يقول باي لـ Ge أو Bea: "هذا ترام"، وما إلى ذلك. (25) أو ”هذا الترام لديه ...“إلخ. (26)، فيبدو أنه في هذه الحالة يريد أن يُفهم، ولكن عند الفحص الدقيق نرى أنه، من ناحية، لا يثير اهتمامًا كبيرًا للمحاور (ينتقل من Bea إلى Ge ليقول نفس الشيء )، من ناحية أخرى، لا يهمه ما إذا كان محاوره يستمع إليه أم لا. يعتقد أن الاستماع إليه هو كل ما يحتاجه. وبالمثل، عندما يعطيه بيا إجابة لا علاقة لها على الإطلاق بما قاله للتو (30)، فهو لا يحاول أن يفهم أو يفهم نفسه. يتوقف كلاهما، كل منهما عن أفكاره، ويكتفيان بذلك (30-32). يلعب المحاور هنا دور الحافز فقط. يتحدث باي إلى نفسه كما لو كان يلقي مونولوجًا. ولكن إلى هذا تضاف المتعة التي يشعر بها عندما يعتقد أنه موضع اهتمام الآخرين. ستكون هذه فئة جديدة سنسميها المونولوج الجماعي. وهو يختلف عن السابق، ولكنه يختلف أيضًا عن التبادل الحقيقي للأفكار والمعلومات. سيشكل الأخير فئة منفصلة سنسميها معلومات مخصصةوالتي يجوز إدراج العبارتين 23 و34 مكررًا فيها. وفي هذه الحالة يخاطب الطفل محاورين معينين، وليس أول شخص يقابله كما في السابق، ويتحدث حتى يستمع المحاورون ويفهمون. إلى جانب هذا التبادل للنظام المؤكد أو الموضوعي، يمكن للمرء أيضًا ملاحظة تبادل أمر أكثر حتمية أو ذاتية، يتكون من أوامر (33) أو سخرية، وانتقاد، وتأكيد تفوق الفرد، وما إلى ذلك (37). ). بالإضافة إلى ذلك، يمكن ملاحظة التكرارات البسيطة، الخالية من المعنى (27)، والأسئلة والأجوبة.

دعونا نحاول تحديد معيار هذه الفئات المختلفة.

§ 2. تصنيف وظائف خطاب الأطفال

يمكننا تقسيم جميع المحادثات الخاصة بموضوعينا إلى مجموعتين كبيرتين يمكن تسميتهما أنانيو اجتماعيا. عند نطق عبارات المجموعة الأولى، لا يهتم الطفل بمن يتحدث إليه وما إذا كانوا يستمعون إليه. يتحدث إما عن نفسه، أو عن متعة إشراك شخص ما في عمله الفوري. هذا الخطاب أناني، وذلك في المقام الأول لأن الطفل يتحدث عن نفسه فقط، وعلى وجه التحديد لأنه لا يحاول قبول وجهة نظر محاوره. بالنسبة له، المحاور هو أول شخص يلتقي به. الاهتمام المرئي فقط هو المهم بالنسبة للطفل، على الرغم من أنه من الواضح أنه يتوهم أنه مسموع ومفهوم (باستثناء المونولوج نفسه، وحتى هذا غير مؤكد). إنه لا يشعر بالرغبة في التأثير على محاوره، ليخبره حقًا بأي شيء: هذه محادثة مثل تلك التي تُجرى في بعض غرف المعيشة، حيث يتحدث الجميع عن أنفسهم ولا أحد يستمع لأحد.

يمكن كسرها خطاب أنانيإلى ثلاث فئات:

1. التكرار (الصدى).هنا يتعلق الأمر فقط بتكرار الكلمات والمقاطع. يرددها الطفل من أجل متعة التحدث، دون أن يفكر في التوجه إلى أحد، أو حتى في التلفظ بكلمات ذات معنى. هذه واحدة من آخر بقايا الثرثرة الطفولية، والتي يبدو أنها لا تحتوي بعد على أي عنصر اجتماعي.

2. المونولوج. يتحدث الطفل مع نفسه وكأنه يفكر بصوت عالٍ. وهو لا يخاطب أحدا.

3. مونولوج لشخصين أو مونولوج جماعي.إن التناقض الداخلي لهذا الاسم يعبر جيداً عن الطبيعة المتناقضة لمحادثات الأطفال (التي تحدثنا عنها للتو)، حيث يقوم كل واحد منهم بإشراك الآخر في فكره أو تصرفه في هذه اللحظة، لكنه لا يهتم بأن يتم سماعه أو فهمه فعلياً. ولا يؤخذ في الاعتبار أبدا موقف المحاور، فالمحاور ليس سوى منبه.

أما بالنسبة لل خطاب اجتماعيثم يمكن التمييز بين الفئات التالية:

4. معلومات معدلة.وهنا يتبادل الطفل أفكاره فعلياً مع الآخرين؛ فهنا إما أن تكون هناك رسالة إلى المحاور حول أمر قد يثير اهتمامه أو يؤثر على سلوكه، أو جدال حقيقي أو حتى تعاون في تحقيق هدف مشترك.

وبالتالي، إذا أخذ الطفل وجهة نظر أحد المحاورين، وإذا لم يتم استبدال هذا المحاور بسهولة بالشخص الأول الذي يلتقي به، فهذه معلومات معدلة؛ على العكس من ذلك، إذا كان الطفل يتحدث عن نفسه فقط، دون الاهتمام بموقف الآخر، دون محاولة التأكد مما إذا كان محاوره يستمع إليه ويفهمه، فهذا مونولوج جماعي. وسنوضح هذا المعيار أكثر.

5. النقد. تتضمن هذه المجموعة جميع التعليقات حول عمل أو سلوك الأشخاص الآخرين التي لها نفس طبيعة المعلومات المعدلة - إذا جاز التعبير، تعليقات محددة فيما يتعلق بالمحاور. لكن هذه الملاحظات عاطفية أكثر منها فكرية: فهي تؤكد تفوق ذاتي وتحط من قيمة ذات الآخر. وبسبب هذه الحقيقة الأخيرة، يمكن للمرء أن يحاول تصنيف هذه المجموعة إلى فئات أنانية؛ لكن مصطلح "التمركز الأناني" مأخوذ هنا بالطبع بالمعنى الفكري وليس الأخلاقي: في مجموعة حقيقية نتحدث عن تأثير طفل على آخر، وهو التأثير الذي يكون مصدر الخلافات أو المشاجرات أو المنافسات. ، في حين أن المحادثات المتعلقة بالمونولوج الجماعي ليس لها مثل هذا التأثير على المحاور. ولكن، بالطبع، يجب أن نعترف بأن الفرق بين النقد والمعلومات المعدلة دقيق للغاية. السياق وحده هو الذي يمكنه أن يكشف هذا الاختلاف.

6. الأوامر والطلبات والتهديدات.هناك تأثير واضح لطفل على آخر.

7. الأسئلة. معظم الأسئلة التي يطرحها الأطفال على الأطفال تحظى بإجابة، لذلك يمكن تصنيفها على أنها كلام اجتماعي، ولكن مع مراعاة المحاذير الواردة أدناه.

8. الإجابات. هذه هي الإجابات المقدمة على الأسئلة الفعلية (مع علامة استفهام) والأوامر، بدلاً من الإجابات المقدمة أثناء الحوار (الفئة 4) على الجمل التي ليست أسئلة ولكنها تتعلق بـ "المعلومات".

هذه هي الفئات الثمانية الرئيسية التي سنفرقها.

هذا التصنيف، مثل أي تصنيف آخر، يمكن اتهامه بالاصطناع. وهذا غني عن القول. من المهم فقط أن يكون التصنيف موضوعيًا، أي أن أي شخص مطلع على معاييرنا سيقسم عبارات الأطفال نفسها إلى نفس الفئات أو إلى نفس الفئات تقريبًا.

نعتقد أن هذا ممكن. قمنا نحن الأربعة بتصنيف المواد الخاصة بنا، بما في ذلك هنا وما سيتم تقديمه في الفصل التالي، واتضح أن تقديراتنا الفردية تزامنت مع دقة تبلغ حوالي 2-3٪.

لنعد الآن إلى إحدى فئاتنا مرة أخرى ثم نحاول التعرف على قوة إحصائياتنا.

§ 3. التكرار (الصدى)

من المعروف أن الطفل في السنوات الأولى من العمر يحب تكرار الكلمات التي يسمعها، وتقليد المقاطع والأصوات حتى عندما لا يكون لها أي معنى. ولكن من الصعب تحديد وظائف هذا التقليد في صيغة واحدة. في جانب السلوك، فإن التقليد، وفقًا لكلاباريد، هو تكيف فكري حركي، حيث يتكاثر الطفل ثم يحاكي إيماءات وأفكار الأشخاص من حوله. لكن من وجهة نظر الفرد ومن وجهة النظر الاجتماعية، فإن التقليد، كما يؤكد بالدوين وجانيت، هو خلط بين "أنا" و"ليس أنا"، وهو مزيج من أنشطة جسد المرء. وجسد شخص آخر؛ خلال الفترة التي يقلد فيها الطفل أكثر من غيرها، فإنه يفعل ذلك بكل كيانه، ويحدد نفسه بموضوع التقليد. لكن مثل هذه اللعبة، التي تبدو وكأنها حالة اجتماعية بحتة، تظل في نفس الوقت أنانية بشكل حصري. الإيماءات والأفعال المقلدة في حد ذاتها لا تهم الطفل على الإطلاق، ولا تتكيف "الأنا" مع الآخر؛ وهنا لدينا حيرة، بفضلها لا يعرف الطفل أنه يقلد، ويحتفظ بدوره وكأنه هو الذي خلقه بنفسه. وهكذا، حتى في سن 6-7 سنوات، عندما يتم شرح شيء ما للطفل ثم يُطلب منه على الفور تكرار ما تم شرحه، فإنه يتخيل أنه وجد بشكل مستقل شيئًا ما وهو في الواقع يكرره فقط. وهنا يكون التقليد غير واعٍ تمامًا، كما لاحظنا أكثر من مرة.

تشكل هذه الحالة العقلية منطقة نشاط الطفل - وهي المنطقة التي يمكن العثور عليها في أي عمر بمحتوى مختلف فقط، ولكنها متطابقة دائمًا في وظائفها. في الطفلين اللذين لاحظناهما، تتمتع بعض المحادثات المسجلة بخصائص التكرار الخالص، أو الايكولاليا. تلعب هذه الايكولاليا دور لعبة بسيطة؛ فالطفل يستمتع بترديد الكلمات من أجل التسلية التي تقدمها له، دون أن يخاطب أحداً على الإطلاق. فيما يلي بعض الأمثلة النموذجية:

(يقول المعلم إ. لمي كلمة "شريط سينمائي".) ليف يعمل على رسمه على طاولة أخرى: "لولويد...ليليلويد..."وما إلى ذلك وهلم جرا.

(أمام الحوض. باي خارج المجموعة ولا يتفاعل. يتم نطق كلمة "نيوت".) باي: "تريتون... نيوت؟"

ليو (بعد أن دقت الساعة "كوكو"): "كوكو... كوكو."

ومع ذلك، فإن هذه الأنواع النقية من التكرار نادرة في عصر باي وليو وليست ذات أهمية. وتكون أكثر إثارة للاهتمام عندما تظهر أثناء المحادثة، على سبيل المثال:

جاك يقول لإيز، "انظر إيز، سراويلك الداخلية تخرج." يكرر باي، الموجود على الجانب الآخر من الغرفة، على الفور: "انظر، سراويلي الداخلية وقميصي يخرجان."

ليس هناك كلمة الحقيقة في هذا. متعة التكرار من أجل التكرار تجعل باي ينطق بهذه العبارة؛ إنه يشعر بالمتعة لأنه يستطيع استخدام الكلمات التي يسمعها، وليس من أجل الانضمام إلى المحادثة، ولكن ببساطة للعب بها.

أعلاه مثال على Pi، الذي سمع ليف يقول: "سيدي مضحك!"، يكرر هذه العبارة من أجل المتعة، على الرغم من حقيقة أنه هو نفسه مشغول برسم الترام (العبارة 27). يمكن للمرء أن يرى مدى قلة التكرار الذي يصرف باي عن مهنته.

(يقول عز: "أريد ركوب القطار من الأعلى.") باي: "أريد ركوب القطار من الأعلى."

ليست هناك حاجة لضرب الأمثلة. العملية هي نفسها دائما. الأطفال مشغولون برسوماتهم أو ألعابهم. يتحدثون جميعًا بشكل متقطع، ولا يستمعون لبعضهم البعض. لكن الكلمات التي تم إلقاؤها يتم التقاطها أثناء الطيران مثل الكرات. إما أنها تتكرر كجمل من الفئة الحالية، أو أنها تثير المونولوجات معًا، وهو ما سنتحدث عنه الآن.

أما بالنسبة لتكرار التكرار فهو حوالي 2 و 1% بالنسبة لـ Pi و Leo على التوالي. إذا تم تقسيم كلامهم إلى أجزاء من 100 عبارة، ففي كل مائة ستكون نسبة التكرار التالية: 1، 4، 0، 5، 3، إلخ.

§ 4. المونولوج

لقد رأينا أنه بالنسبة لجانيت والمحللين النفسيين، كانت الكلمة مرتبطة في البداية بفعل (وبالتالي مليئة بمعنى ملموس) لدرجة أنه حتى مجرد نطق كلمة منفصلة عن الفعل كان يعتبر بمثابة بداية ذلك الفعل. فعل.

وأيضًا، حتى بغض النظر عن مسألة الأصل، فقد أثبتت هذه الملاحظة أن الكلمة بالنسبة للطفل هي في الواقع أقرب بكثير إلى الفعل والحركة منها بالنسبة إلينا. ومن ثم هناك نتيجتان مهمتان لفهم كلام الطفل، وخاصة المونولوج:

1) يجب على الطفل عند التمثيل أن يتكلم، حتى لو كان بمفرده، وأن يصاحب حركاته وألعابه الصراخ والكلمات. بالطبع، هناك لحظات صمت وحتى غريبة للغاية، عندما يتم جمع الأطفال للعمل، كما هو الحال، على سبيل المثال، في قاعات "بيت الأطفال". ولكن إلى جانب لحظات الصمت هذه في المجموعة، كم من المونولوجات التي يجريها الأطفال في غرفة بمفردهم، أو الأطفال الذين أثناء حديثهم لا يخاطبون أحداً!

2) إذا تكلم الطفل ليقترن فعله بالكلمات فإنه يستطيع أن يعدل هذه العلاقة ويستخدم الكلمات لينطق بشيء بدونه لا يمكن أن يتم الفعل نفسه.

ومن هنا - الخيال، الذي يتمثل في خلق الواقع من خلال الكلمة، والكلام السحري، وجوهره هو تأثير الكلمة، وفقط معها، دون أي لمس للأشياء أو الأشخاص.

نقوم بتصنيف هذه الأصناف إلى نفس الفئة - المونولوج. من الرائع أن المونولوج لا يزال ذا أهمية كبيرة للأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات. ينطق طفل في هذا العصر المونولوجات حتى عندما يكون بصحبة أطفال آخرين، كما هو الحال، على سبيل المثال، في القاعات التي عملنا فيها. في لحظات معينة يمكنك رؤية حوالي عشرة أطفال، كل واحد على طاولته الخاصة أو في مجموعات مكونة من طفلين أو ثلاثة، كل منهم يتحدث عن نفسه ولا يفكر على الإطلاق في جاره.

وفيما يلي بعض الأمثلة على المونولوج البسيط (النوع الأول)، حيث يرافق الطفل أفعاله فقط بعبارات عالية النطق:

يستقر ليو على الطاولة دون رفاق: "أريد أن أرسم هذا الرسم... أود أن أرسم شيئًا ما. ستحتاج إلى الكثير من الورق للقيام بذلك."

ليو يقلب اللعبة رأسًا على عقب: "وكل شيء ينقلب!"لقد انتهى ليف للتو من الرسم: "الآن سأفعل شيئًا آخر."

ليو طفل مشغول جدًا بنفسه. يجب عليه أن يعلن باستمرار للجميع ما يفعله. لذلك، يمكن اعتبار مثل هذا المونولوج ناجما عن ميل يحوله إلى مونولوج جماعي، حيث يتحدث الجميع عن أنفسهم دون الاستماع إلى الآخرين. ومع ذلك، عندما يُترك بمفرده، يستمر في إعلان ما يريد القيام به، مكتفيًا بنفسه كمحاور. في مثل هذه الحالات، هو مونولوج خالص.

في باي، يحدث المونولوج بشكل أقل تكرارًا، ولكن بشكل أكثر صراحة؛ يحدث في الواقع أن الطفل يتحدث لغرض وحيد هو إيقاع أفعاله، دون ظل من الرضا الذاتي. هذا هو سياق Pi، حيث يتم مقاطعة المونولوج بواسطة أشكال أخرى من الكلام:

53. يأخذ باي دفترًا به أرقام ويقلب صفحاته: “1، 2..، 3، 4، 5، 6، 7..، 8..، 8، 8، 8، 8، 8… 9. رقم 9، رقم 9، رقم 9(يغني)، أريد رقم 9 (هذا هو الرقم الذي يمثله على شكل صورة)”.

54. (تنظر إلى بيا التي تقف أمام المعداد، لكنها لا تتحدث معها.) "الآن أريد أن أفعل 9، 9، أفعل 9، أفعل 9."(يرسم.)

55. (يمشي المعلم L. بالقرب من الطاولة دون أن يقول أي شيء.) "هنا يا آنسة، 9، 9، 9... رقم 9."

56. (يذهب إلى المعداد ليرى اللون الذي سيرسم رقمه ليطابق العمود 9 في المعداد.) "قلم رصاص وردي، أنت بحاجة إلى 9."(يغني.)

57. (إيزو الذي يمر): "أفعل 9." (عز :) "ماذا ستفعل؟ - دوائر صغيرة».

58. (انكسر قلم الرصاص) “آه، آه”.

59. "الآن لدي 9."

لذلك، فإن الغرض الوحيد من هذا المونولوج هو مرافقة هذا العمل. لكن هناك انحرافان هنا. يريد باي إشراك محاوره في نواياه (العبارتان 55 و57)؛ صحيح أن هذا لا يقاطع المونولوج الذي يستمر كما لو كان باي وحيدًا في الغرفة. الكلمة هنا تؤدي فقط وظيفة التحفيز، وليس الرسالة. مما لا شك فيه أن باي يشعر بالمتعة عندما يكون في غرفة يوجد بها أشخاص، ولكن إذا كان بمفرده فإنه ينطق بعبارات مماثلة.

ومع ذلك، في الوقت نفسه، نرى أن هذا العامل الممرض خطير. إذا كان في بعض الحالات يحفز العمل، فإنه في حالات أخرى يمكن أن يحل محله ببساطة. "عندما يتعلق الأمر بالتغلب على المساحة التي تفصل بين نقطتين، يمكن لأي شخص أن يمشي بقدميه حقًا، لكنه يستطيع، تمامًا مثل مغني الأوبرا، أن يبقى في مكانه، ويصرخ: "هيا بنا!" دعنا نذهب! " ومن هنا فإن النوع الثاني من مونولوج الأطفال، عندما لا تخدم الكلمة الكثير لمرافقة العمل وتسريعه، ولكن لاستبداله بالرضا الوهمي. وتشمل هذه المجموعة الأخيرة حالات سحر الأطفال باستخدام الكلمات؛ لكن هذه الحالات، بغض النظر عن مدى تكرارها، يتم ملاحظتها فقط في عزلة تامة. على العكس من ذلك، فإن المونولوجات التي تتحدث عادة تمنح الطفل متعة كبيرة لدرجة أنه ينسى التصرف ويتحدث فقط. ومن ثم تصبح الكلمة أمراً موجهاً إلى الواقع. وفيما يلي مثال على المونولوج الخالص والمناجاة الجماعية (انظر الفئة التالية)، التي تؤدي إلى هذه الأنواع من الأوامر للأشياء والحيوانات التي يصدرها الطفل بسبب العاطفة:

"حسنا، إنها تتحرك[سلحفاة]، إنها تتحرك، إنها تتحرك، إنها تتحرك. الابتعاد. نعم إنها تتحرك، إنها تتحرك، إنها تتحرك. اذهب يا سلحفاة!

بعد ذلك بقليل، نظر إلى الحوض، وقال مونولوج: "أوه، كيف هي [السلمندر] تفاجأ بهذا العملاق[إلى السمكة]" ويصرخ: "السلمندر، يجب أن نأكل السمك!"

باختصار، هذه آلية من الألعاب الانفرادية، حيث يشرع الطفل، بعد أن يفكر بصوت عالٍ في تصرفاته، في السيطرة على الأشياء والكائنات بسبب الحماس اللفظي والوهم الطوعي.

في الختام، لا بد من القول أن السمة المشتركة للمونولوجات في هذه الفئة هي عدم وجود وظيفة اجتماعية للكلمة. فالكلمة لا تفيد في مثل هذه الحالات في إيصال الفكر؛ فهو يعمل على مرافقة الفعل أو تعميقه أو إزاحته. هل يمكننا القول أن هناك تهرباً بسيطاً من الوظيفة الأساسية للكلام وأن الطفل يأمر نفسه وأشياءه أو يتحدث إلى نفسه بالطريقة التي تعلم بها أن يأمر ويتحدث مع الآخرين؟ من الممكن أنه بدون التقليد البدائي للآخرين ودون الحاجة إلى استدعاء والديهم والتأثير عليهم، لم يكن الأطفال ليتعلموا الكلام أبدًا: بمعنى ما، يدين المونولوج بوجوده فقط إلى التأثير العكسي للكلمات المكتسبة اعتمادًا على خطاب الآخرين. لكن يجب أن نتذكر أنه خلال فترة تعلم اللغة بأكملها، يكون الطفل ضحية دائمة للخلط بين وجهة نظره ووجهة نظر الآخر. فمن ناحية لا يعرف ما يقلده. ومن ناحية أخرى، فهو يتحدث مع نفسه بقدر ما يتحدث مع من حوله، ومن أجل متعة الثرثرة أو استمرار الحالات التي تمر بها، بقدر ما يتحدث بغرض إعطاء الأوامر. لذلك، لا يمكن القول أن المونولوج يسبق أو يتبع الأشكال الاجتماعية للغة؛ ينشأ كل من الأول والثاني من حالة غير متمايزة، عندما تصاحب الفعل صرخة وكلمة؛ ثم يحاولون الاستمرار في ذلك، ويؤثر كل منهما على الآخر في بداية تطورهما.

لكن علينا أن نعترف أنه مع انتقالنا من مرحلة الطفولة المبكرة إلى مرحلة البلوغ، فإن المونولوج، وهو وظيفة بدائية وطفولية للكلام، يختفي باستمرار. في هذا الصدد، من اللافت للنظر أن هذا النموذج بالنسبة لـ Pi وLeo يمثل حوالي 5 و15% من جميع الكلمات التي يستخدمونها. وهذه نسبة كبيرة، خاصة بالنظر إلى الظروف التي تم فيها تسجيلاتنا. أما بالنسبة للفرق في النسبة المئوية بين موضوعينا، فهو يتوافق تمامًا مع الاختلاف في مزاجهما: يتمتع Pi بعقل أكثر إيجابية من Leo، وأكثر تكيفًا مع الحياة الواقعية، وبالتالي مع مجتمع الأطفال الآخرين. عندما يتحدث، عادة ما يتم الاستماع إليه. ومع ذلك، فقد رأينا أنه عندما يتحدث باي إلى نفسه، يكون مونولوجه أكثر صراحة من مونولوج ليف، لكن باي لا ينطق بالكثير من عبارات الرضا التي يعلن فيها الطفل لنفسه إلى ما لا نهاية عما يقوم به، والتي، بوضوح تشير إلى بعض الخيال الزائد.

§ 5. المونولوج الجماعي

هذا هو الشكل الأكثر اجتماعية لأنواع لغة الطفل الأنانية، لأنه يضيف إلى متعة التحدث متعة نطق مونولوج أمام الآخرين وبالتالي جذب - أو الاعتقاد بأنك تجتذب - اهتمامهم بأفعاله أو أفعاله. في فكره الخاص. ولكن كما حاولنا أن نشير من قبل، فإن الطفل الذي يتحدث بهذه الطريقة لا يمكنه أن يجعل محاوريه يستمعون إليه، لأنه لا يخاطبهم في الواقع. وهو لا يخاطب أحدا. يتحدث بصوت عالٍ عن نفسه أمام الآخرين. يمكن العثور على طريقة عمل مماثلة لدى بعض البالغين الذين ما زالوا متخلفين (في بعض حالات الهستيريا، إذا نطلق على شيء ينشأ من شخصية الطفل هستيريا)، والذين لديهم عادة التفكير بصوت عالٍ، كما لو كانوا يتحدثون إلى أنفسهم، ولكن مع توقع أن يتم الاستماع إليهم. إذا تجاهلنا بعضًا من تمثيل هذا الموقف، فإننا نحصل على ما يعادل مونولوجًا جماعيًا للأطفال العاديين.

من أجل أن نفهم على الفور القوة الاجتماعية الصغيرة لهذا الشكل من اللغة، أي الانطباع الصغير الذي يتركه على المحاور، ينبغي للمرء أن يروي أمثلةنا في الفقرة 1: ينطق باي نفس العبارة مرتين (25 و 26) إلى اثنين المحاورون الذين لا يستمعون ولا يجيبون، ولا يفاجأ بهذا على الإطلاق. وبدوره يسأل بيا مرتين: "ماذا تقولين؟" (31 و32) دون الاستماع إليها؛ يستمر في التفكير والرسم ويتحدث عن نفسه فقط.

فيما يلي بعض الأمثلة الإضافية التي توضح مدى قلة اهتمام الطفل بأن يسمعه محاوره:

يخبر المعلم "ل" مجموعة من الأطفال أنهم لا يرون البوم أثناء النهار. أسد: "أعلم جيدًا أنها لا تستطيع ذلك."

أسد. (على الطاولة التي تعمل فيها المجموعة): "لقد قمت بالفعل بإنشاء "قمر" واحد، لذا يجب تغييره."

أسد. (يجمع بذور القيقب): "لدي مجموعة كاملة من النظارة الأنفية."

أسد. "لدي مسدس لقتله. أنا قائد على حصان"؛ "لدي حصان، ولدي أيضا بندقية."

وبداية معظم هذه العبارات تستحق أن نضع عليها علامة: "أنا". ومن المتوقع أن يستمع الجميع. وهذا ما يميز هذه العبارات عن المونولوج الخالص. ولكن من حيث محتواها، فهي المعادل الدقيق للمونولوج: الطفل يفكر بصوت عالٍ فقط في فعله ولا يريد أن يخبر أي شخص بأي شيء على الإطلاق.

في الفصل التالي، سنجد مرة أخرى أمثلة على المونولوج الجماعي، لكنه لم يعد معزولًا أو مختارًا من محادثة طفلين فقط، بل يحدث مباشرة أثناء المحادثات العامة. وبالتالي، ليس من المفيد الخوض هنا لفترة أطول في هذه الفئة من المقترحات.

أما نسبة المونولوجات الجماعية في حجم الخطاب بأكمله، فهي تتراوح ما بين 23 إلى 30% تقريباً، على التوالي، لدى ليو وبي. لكننا رأينا بالفعل أنه في Pi يكون التمييز بين المونولوج النقي والمونولوج الجماعي أكثر صعوبة. إذا قمت بدمج كلا النوعين من المونولوجات، فإنها ستشكل 38% من خطاب ليو بأكمله و35% من خطاب باي بأكمله.

§ 6. المعلومات المعدلة

إن معيار المعلومات المعدلة فيما يتعلق بالمعلومات الزائفة التي تشكل المونولوج الجماعي هو النتيجة التي تم الحصول عليها: يتمكن الطفل من إجبار المحاور على الاستماع إلى نفسه والتأثير عليه، أي أن يخبره بشيء ما. لذلك، يتحدث الطفل هنا، ويطبق نفسه على وجهة نظر المحاور. لم تعد وظيفة الكلام بالنسبة للمتكلم تحفيز نفسه على النشاط، بل إيصال الفكرة. هذه معايير يصعب تحديدها؛ سنحاول العثور على أكثر دقة.

إنها معلومات مخصصة تولد الحوارات. تستحق حوارات الأطفال دراسة متعمقة، لأن الوعي بالقواعد المنطقية وشكل التفكير الاستنتاجي ربما يعتمدان على العادات المكتسبة في الحجة (كما أكد بالدوين وجانيت). ولذلك سنحاول في الفصل التالي أن نحدد المراحل التي يمر بها الحوار بين الأطفال. في الوقت الحالي، سنكتفي بتوصيف المعلومات المعدلة (سواء كانت في شكل حوار أم لا) فيما يتعلق بمجموعة العبارات الكاملة لموضوعينا وتحديد الدور الصغير الذي يلعبه هذا الشكل من الكلام بالمقارنة بأشكال أنانية وأشكال اجتماعية بدون تصريحات (أوامر، تهديدات، انتقادات، إلخ).

النوع الأول الذي يظهر فيه تبادل الأفكار المكيف هو رسالة بسيطة. وفيما يلي بعض الأمثلة المدهشة:

ليف يساعد جيو في لعب اليانصيب: "إنه هنا، على ما أعتقد."يُظهر Geo كرتونًا ثانيًا من نفس النوع. أسد: "إذا فقدت واحدًا، فسيتبقى واحد."ثم: "لديك ثلاثة من نفس"أو: "أنت ترى كيف تفعل ذلك."

ينادي المعلم "إل" آرا: "روجر". باي: "اسمه ليس روجر."

من الواضح أن مثل هذه التصريحات تختلف بشكل كبير عن المونولوج معًا. هنا يريد الطفل إيصال شيء ما إلى المحاور. إنه لا يتحدث من وجهة نظر الأخير، بل من وجهة نظره. ونتيجة لذلك، يحاول الطفل أن يفهم ويصر من تلقاء نفسه إذا لم يحقق الهدف، بينما في المونولوج الجماعي لا يبالي بالمكان الذي تنتهي فيه الكلمة الملقاة.

بالطبع، في إطار المعلومات المعدلة، يمكن للطفل أن يتحدث عن نفسه بنفس الطريقة التي يتحدث بها عن أي شيء. ويكفي أن كلامه مقتبس كما في المثالين التاليين:

عز وبي. "سأحصل على واحدة غدا[اشتراك الترام]. - سأتناوله بعد ظهر هذا اليوم."

Ez و Pi يبنيان كنيسة معًا من الكتل: "يمكنك استخلاص أوجه التشابه من هذا. "أريد أن أرسم أوجه التشابه."

يمكننا الآن توضيح المعايير التي ستميز المونولوج الجماعي عن المعلومات المعدلة. ويحدث المونولوج الجماعي عندما يتحدث الطفل عن نفسه، باستثناء تلك الحالات التي يتحدث فيها الطفل عن نفسه أثناء العمل مع أحد المحاورين (كما في المثال السابق لبناء الكنيسة) وباستثناء الحوارات. ونفترض أن الحوار سيتم عندما يجيب المحاور على جملة ما بالحديث عن الموضوع المطروح في تلك الجملة (كما في المثال السابق عن اشتراك الترام)، دون كلام فارغ، كما في المونولوج الجماعي.

لذلك، تحدث المعلومات المعدلة عندما يخبر الطفل المحاور عن شيء آخر غير نفسه، أو عندما يتحدث عن نفسه، يبدأ التعاون أو مجرد الحوار؛ لكن بينما يتحدث الطفل عن نفسه، دون التعاون مع المحاور ودون بدء حوار، يكون لدينا مونولوج جماعي.

هذه التعريفات والمحاولات الفاشلة لإشراك الآخرين في تصرفات المتحدث من خلال مونولوج جماعي تجعل الأمر أكثر إثارة للدهشة أن يكون لدى باي وليف نصف عدد العبارات في شكل معلومات معدلة كمونولوجات جماعية.

الآن سوف نرى هذا بالأرقام الدقيقة. دعونا نتعرف أولاً على ما يخبرنا به كلا الشخصين عن بعضهما البعض وكيف يتجادلان في تلك الحالات النادرة عندما يمكننا التحدث عن نزاعات الأطفال.

وفيما يتعلق بأول هذه النقاط، تجدر الإشارة إلى أنه لا يوجد تفسير بين الأطفال، بالمعنى الصحيح للكلمة، إذا فهمنا بالتفسير تفسيرا سببيا - تفسيرا يجيب على سؤال "لماذا" بمعنى "" لأي سبب" أو "على أي أساس". جميع الحالات الملحوظة للرسائل التي يمكن أن تشبه التفسيرات هي حالات ثابتة، أي وصفية وغريبة عن الرغبة في ذكر سبب الظواهر.

فيما يلي أمثلة على هذه الرسائل الثابتة أو الوصفية:

ليف وبي. "هذا 420"؛ "لا، الساعة العاشرة"؛ "السقف ليس هكذا[الحديث عن الرسم] "؛ "هذه قرية، قرية كبيرة"إلخ.

حتى عندما يتحدث الأطفال مع بعضهم البعض عن الظواهر الطبيعية، فإن رسائلهم المتبادلة لا تتعلق بالسببية:

أسد. "الرعد، إنه يتدحرج. - لا، لا يتدحرج.- هذا ماء. - لكن لا، فهو لا يتدحرج.- الرعد، ما هذا؟ "الرعد ... (لا ينتهي)."

يجب ملاحظة هذا النقص في التفسيرات السببية بشكل خاص عندما يتعلق الأمر بالسيارات والدراجات وما إلى ذلك، والتي يتحدث عنها الأطفال أحيانًا فيما بينهم، ولكن دائمًا من نفس المنظور الثابت:

أسد. "هذا هو نفس السكة"؛ "عربة مضحكة، سيارة"؛ "دراجة لشخصين."

لكن كل طفل على حدة قادر على شرح آلية الدراجة: باي - مرضٍ، وليف - جيد جدًا. كل واحد منهم لديه أفكار كثيرة حول الميكانيكا، لكنهم لا يتحدثون عنها فيما بينهم. تظل الروابط السببية غير معلنة، ويفكر الجميع فيها لنفسه، ربما لأن الطفل يفكر فيها بالصور أكثر من الكلمات. يتم التعبير عن الجوهر الثابت فقط من خلال الكلمات.

هذه الخاصية ملفتة للنظر بشكل خاص عندما يتعلق الأمر بتعاون الأطفال في لعبة مشتركة.

على سبيل المثال، Pi وEz مشغولان برسم منزل معًا.

باي. "أنت بحاجة إلى زر للضوء، أنت بحاجة إلى زر للضوء..."؛ "ثم سأفعل الأخلاق ..."؛ "اثنين من الأخلاق، انظر. سيكون هناك نوعان من الأخلاق. جميع المواقع هناك أخلاقية.

بعد ذلك، سنرى بعض التأكيد على الفرضية التي بموجبها "لماذا" السببية ليست على الإطلاق موضوع محادثة الأطفال. على وجه الخصوص، سنرى في الفصل الثالث أن التفسيرات التي يثيرها الطفل في طفل من 6 إلى 8 سنوات ليست مفهومة بشكل جيد فيما يتعلق بعلاقة السببية. لذا فإن الأسئلة المتعلقة بالسببية تظل قائمة في المحادثات بين الأطفال والكبار، أو بين الصغار والكبار. بمعنى آخر، بالنسبة للأطفال، تبقى معظم هذه الأسئلة في مجال التفكير الحميم وغير المصاغ.

هذه هي استدلالات طفل مع طفل، التي لاحظناها في ليف وبي، والتي تشبه إلى حد كبير التفسير السببي؛ تظل وصفية بشكل حصري تقريبًا:

أسد. "انا بحاجة الى بعض المياه. إنه قاس جدًا، طلاء أخضر، قاس جدًا..."؛ "مصنوعة من الورق المقوى، ألا تعلم؟ يمكنك القيام بذلك، لكن الأمر صعب بعض الشيء عليك وعلى الجميع”.

فيما يتعلق بطبيعة الخلافات بين الأطفال، فمن اللافت للنظر أن هناك تطابقًا كاملاً هنا مع الظاهرة الموصوفة: فكما أن موضوعينا لا يتواصلان مع بعضهما البعض بأفكارهما بشأن سبب الظواهر وأساسها، بنفس الطريقة التي لا يتواصلان بها. حفز أقوالهم في النزاع من خلال "لأن" أو "منذ" المنطقية. ويتألف الخلاف بينهما، مع استثناءين فقط، من تضارب بسيط بين الأقوال دون أي مبرر منطقي. إنه ينتمي إلى النوع الذي سنسميه في عملنا على مراحل المحادثة بين الأطفال (انظر الفصل التالي) "الحجة البدائية" ونوصفها بدقة بانعدام الدافع.

المثال المذكور للتو (النقاش بين ليو وطفل في نفس العمر حول الرعد) يثبت ذلك بوضوح شديد. وإليك ثلاثة أمثلة أخرى، الأولان واضحان جدًا، والثالث متوسط:

باي. (إيز يقول لبي): “سوف تتزوجيني. - لن أتزوجك.- لا، سوف تتزوجيني. - لا. - نعم..."، إلخ.

أسد. "انظر كم سأكون لطيفًا في السادسة من عمري. - نعم، إنها 6، لكن في الحقيقة، إنها 9.- لا، إنها 6.صفر. - أنت تقول صفر، لكن هذا ليس صحيحًا، إنه 9. هذا صحيح.- لا. - نعم. - وقد تم ذلك بالفعل من قبل. - لكن لا أيها الكاذب! انه مجنون."

أسد. (ينظر إلى ما يفعله جي): “قمرين. - لا، شمسان. - الشموس ليست هكذا، ليس لها فم. الشمس فوق، هكذا.- إنهم الجولة. - إنها مستديرة، لكن ليس لها عيون أو فم.- ولكن لا، يرون. - لا، الله وحده يرى هذا”.

إن النزاعين الأولين من هذه الخلافات ليسا سوى اشتباكات بسيطة بين تصريحات متعارضة، دون تنازلات ودوافع متبادلة. هذا الأخير أكثر تعقيدا. بالطبع عندما يقول ليو: "الله فقط..."أو "إنهم هكذا"- في جمله بداية برهان، وهو أكثر من مجرد عبارة بسيطة. لكن لا يوجد أساس منطقي واضح، ولا توجد محاولة لإثبات ذلك. يؤكد جنرال إلكتريك، لكن ليف ينفي. لا يحاول قه إعطاء الأسباب التي تجعله يعتقد أن للشمس عيون، ولا يقول على سبيل المثال إنه رأى صورًا قادته إلى هذه الفكرة وما إلى ذلك. ليف من جانبه لا يأخذ وجهة نظر قه وي ولا يدافع عن نفسه بالحجج الواضحة. بشكل عام، لا يوجد سوى صراع بسيط، يختلف تمامًا عن النزاعين الصغيرين التاليين، لكن أحدهما هو نزاع بين طفل وشخص بالغ.

هذه هي الأمثلة الوحيدة المسجلة لطفل يحاول إثبات أقواله. ويجب ملاحظة ذلك بعناية، مع الأخذ في الاعتبار ندرة هذه الظاهرة قبل سن 7 أو 8 سنوات:

يلجأ ليف إلى المعلم ج: "لقد أكلت الطلاء. - لا، أي واحد؟ - طلاء ابيض. - لا. - لا نعم، لأنه على شفتيك».

تمت الإشارة هنا إلى الاستخدام الصحيح لكلمة "لأن" عند عمر 6 سنوات ونصف. في ثلاث قوائم من القاموس الكامل الذي أنشأه ديكدر، يتم استخدام كلمة "لأن" من قبل طفل يبلغ من العمر 7 سنوات، ولكن لم يستخدمها بعد طفل يبلغ من العمر 5 سنوات.

وهذه حالة أخرى أيضًا مع ليو:

"إنه 420. - لكنه ليس رقم المنزل. - لماذا؟ "رقم المنزل موجود على الباب."

وهنا يمكن أن نلاحظ استخدام "لماذا" بمعنى "على أي أساس" (انظر الفصل الخامس). لذا فمن الواضح أن نرى مدى ارتفاع هذه الخلافات عن سابقاتها.

إذن من كل هذه الحقائق يمكننا أن نستنتج ما يلي:

1. تشكل المعلومات المعدلة، مع معظم الأسئلة والأجوبة، كما سنرى لاحقاً، الفئات الوحيدة من كلام الطفل التي تتمثل وظيفتها في إيصال الفكر الفكري؛ وهذا هو عكس الوظائف المختلفة للفئات الأنانية.

2. أما بالنسبة لعدد مرات حدوث المعلومات المعدلة، فهي بالنسبة للأسد هي 13%، وبالنسبة للباي فهي 14%؛ وتجدر الإشارة إلى ذلك لأنه يوضح مدى قلة الفضول الفكري الاجتماعي لدى الطفل. هذه الأرقام هي الأكثر إثارة للدهشة لأن المونولوج الجماعي يمثل 23 و 30٪ من إجمالي الكلام حول نفس المواضيع.

3. علاوة على ذلك، فإن هذه الرسائل من طفل إلى طفل ثابتة بمعنى أنها لا علاقة لها بالسببية، حتى عندما يتعلق الأمر بالمواد التي يستخدمها الأطفال أثناء عملهم، أو حول الأشياء العديدة من الطبيعة أو الأشياء التقنية التي يحبونها للرسم أو إعادة الإنتاج في المباني الخاصة بك وما إلى ذلك (الحيوانات والنجوم والسيارات والدراجات وما إلى ذلك).

4. الخلافات بين الأطفال، مع استثناءين فقط، تنتمي إلى النوع الأدنى، بمعنى أنها مجرد صراع بين أقوال متعارضة دون حجج واضحة.

§ 7. النقد والسخرية

إن لغة الأطفال الاجتماعية، وهي لغة غير فكرية بطبيعتها، باستثناء الأسئلة والأجوبة، يمكن تقسيمها إلى فئتين، يمكن تمييزهما بكل بساطة: الأوامر من جهة، والنقد والسخرية من جهة أخرى. هذه الفئات لا تمثل أي شيء خاص لدى الأطفال. الشيء الوحيد المثير للاهتمام هو النسبة المئوية لهم.

فيما يلي بعض الأمثلة على النقد والسخرية والشماتة وما إلى ذلك، والتي يمكن تصنيفها للوهلة الأولى على أنها معلومات معدلة، ولكن ربما ينبغي تسليط الضوء عليها لأن وظيفتها ليست إيصال الفكر، ولكن إرضاء الغرائز الفكرية مثل، مثل شغف القتال والفخر والمنافسة وما إلى ذلك.

أسد. "لا تضعه في المنتصف[لوحة على الطاولة] "؛ "خطأ"؛ "إيه! هذا ليس جيد"؛ "هذا ليس منزلهم، لقد صنعناه"؛ "البومة ليست كذلك. انظروا ماذا يفعل باي!"; "أعلم جيدًا أنه لا يستطيع!"؛ "لدينا أجمل بكثير"؛ "قلمي الرصاص أكبر بكثير من قلمك"؛ "لكنني لا أزال أقوى"إلخ.

في الواقع، تشترك العبارات المذكورة أعلاه مع المعلومات المعدلة في أنها موجهة إلى محاور فردي، وأنها تؤثر عليه، وتسبب المنافسة والتعليقات وحتى المشاجرات. هذه الحقيقة هي التي تجبرنا على تصنيف تلك العبارات (الأخيرة) التي تبدأ بحرف "أنا" وتشبه المونولوج الجماعي على أنها خطاب اجتماعي. من ناحية أخرى، تختلف مثل هذه العبارات عن المعلومات الحقيقية حيث أنه حتى النقد، الذي يبدو موضوعيًا، يحتوي على أحكام قيمة ذاتية للغاية. هذه ليست تصريحات. لديهم شغف بالنضال، والرغبة في تأكيد تفوقهم، والسخرية، وما إلى ذلك. وبالتالي، فهذه فئة منفصلة لها الحق في الوجود.

ومع ذلك، فإن هذه المجموعة صغيرة: 3% للأسد و7% للباي. من الممكن أننا نتحدث عن أنواع فردية، وإذا كانت هذه الفئة ممثلة بشكل سيء للغاية في المواد اللاحقة، فقد تحتاج إلى دمجها مع الفئة السابقة.

§ 8. الأوامر والطلبات والتهديدات

لماذا يكون عدد حالات المعلومات المعدلة ضئيلًا للغاية فيما يتعلق بأشكال اللغة الأنانية، وخاصة فيما يتعلق بالمونولوج الجماعي؟ السبب بسيط. منذ البداية، يتواصل الطفل مع نوعه ليس من أجل التفكير معًا وتبادل الأفكار، ولكن من أجل اللعب. ونتيجة لذلك، وصلت حصة التبادل الفكري إلى أقصى حدود الضرورة. وباقي الكلام يخدم الفعل ويتكون من أوامر ونحو ذلك.

ويترتب على ذلك أنه من الضروري إنشاء عنوان خاص للأوامر والتهديدات، كما فعلنا للتو للنقد. ومع ذلك، من السهل التعرف على العبارات الموجودة في هذه الفئة:

ليو (أمام المتجر). "لا تأت إلى هنا، لا تأتي إلى هنا دون أن تدفع. سأخبرك![إذا ذهبت] "؛ "تعال هنا يا سيدي، جواز السفر"؛ "أعطني اللون الأزرق"؛ "سوف تصنع راية"؛ "اذهب يا رو إلى... سوف تكون عربة."وما إلى ذلك وهلم جرا.

باي. "عز، انظر إلى السمندل"؛ "تحركي فلن أتمكن من الرؤية"إلخ. فيما يتعلق بالسقف: "لا، انزعه، انزعه، لأنني أريد أن أرتدي ملابسي."إلخ.

ولا فائدة من مضاعفة الأمثلة. النقطة الوحيدة المشكوك فيها في التصنيف هي الفرق بين الطلبات التي تندمج مع الأوامر والأسئلة التي تحتوي على طلب ضمني. سنوافق على طلبات الاستدعاء (prières) وسندرج في هذه الفئة جميع الطلبات التي لا يتم التعبير عنها بصيغة الاستفهام، وفي الفئة التالية سندرج جميع الطلبات المعبر عنها بصيغة الاستفهام (الطلبات). فيما يلي أمثلة للطلبات (prières):

أسد. "طلاء أصفر من فضلك"؛ "أريد بعض الماء"إلخ.

باي. "شريط مطاطي، يا آنسة، أريد شريطًا مطاطيًا!"

على العكس من ذلك، نصنف العبارات التالية على أنها طلبات ومطالب: "عز، هل ستساعدني؟"، "هل يمكنني رؤيتها؟" إلخ. هذا التمييز، بالطبع، مصطنع. ولكن هناك العديد من التحولات بين شرط الاستفهام والسؤال المتعلق بالأفعال المباشرة. لذلك، من الواضح أنه ينبغي للمرء أن يميز بين الأوامر والأسئلة ولا ينبغي أن يشعر بالحرج من بعض اصطناع التصنيف: يحتاج المرء فقط إلى الاتفاق على الاتفاقيات وليس تفسير البيانات الثابتة حرفيًا، والباقي غير مهم. ومع ذلك، فإن الشيء الأكثر فائدة بالنسبة لنا لن يكون العلاقة العددية بين الأوامر والأسئلة، بل العلاقة العددية بين اللغة الاجتماعية بأكملها واللغة الأنانية. من السهل الاتفاق على هذه الاختلافات الأساسية.

نسبة هذه الفئة هي 10% للأسد و15% للباي. الحوار والمعلومات كانت تساوي 12 و14%.

§ 9. أسئلة وأجوبة

دعونا نضع لأنفسنا مهمة أولية فيما يتعلق بهاتين الفئتين، اللتين سنناقشهما في وقت واحد: هل ينتمي كل منهما إلى اللغة الاجتماعية؟ وأما الإجابات فلا شك فيها. في الواقع، نحن نسمي الإجابة عبارة معدلة يقدمها المحاور بعد أن سمع السؤال وفهمه. على سبيل المثال:

أسد. "ما هذا اللون؟ - الأصفر والبني"؛ "ماذا تفعل يا ليف؟ - القارب"، الخ.

نضيف الرفض والموافقة إلى الإجابات، وهي إجابات لا تُعطى لأسئلة ذات طبيعة محددة، بل للأوامر والطلبات:

"سوف تعطيني [التذكرة] مرة أخرى. - (أسد): لا، أنا لا أحتاج إليها. أنا على متن قارب».

من الواضح أن هاتين المجموعتين اللتين تمثلان الاستجابات جزء من الخطاب الاجتماعي. إذا قمنا بتكوين فئة خاصة منها، بدلاً من ربطها بمعلومات معدلة، فذلك يرجع في المقام الأول إلى أن الإجابات لا تشكل جزءًا من حرية التعبير للطفل: يكفي أن يقاطعه جيرانه طوال الوقت أو أن يقاطعه الكبار اسأله، ونسبة الكلام الاجتماعي للطفل ترتفع بسهولة. ولهذا السبب نستبعد الإجابات من الحسابات التي سيتم تقديمها في الفقرة التالية. سيتم حذف جميع التصريحات التي أدلى بها الأطفال والتي أدلى بها الكبار بفضل هذا. ومع ذلك، فإن الإجابات تشكل 18% فقط من خطاب ليو و14% من خطاب باي.

أما بالنسبة للمحتوى النفسي لاستجابات الطفل للطفل، فهو مثير للاهتمام للغاية وفي حد ذاته سيكون كافيا لتكوين فئة من فئات "الإجابات" التي تختلف عن المعلومات. إنه بالفعل مندمج بشكل وثيق مع محتوى السؤال، وهو أمر طبيعي تمامًا؛ لذلك، سوف نقوم بدراسة هاتين المشكلتين في وقت واحد.

هل الأسئلة التي يطرحها الأطفال على بعضهم البعض تنتمي إلى الخطاب الاجتماعي؟ ومن الغريب أنه يمكنك أن تسأل نفسك سؤالاً مماثلاً. في الواقع، يتم التعبير عن عدد من أقوال الأطفال في شكل استفهام، دون أن تكون على الإطلاق أسئلة موجهة إلى المحاور. والدليل هو أن الطفل لا يستمع للإجابة ولا يتوقعها حتى: فهو يجيب بنفسه. يتم ملاحظة هذه الحقيقة في كثير من الأحيان بين 3 و 5 سنوات. في سن رعايانا يحدث هذا بشكل أقل تواترا. وعندما حدث ذلك، قمنا بتصنيف هذه الأسئلة الزائفة على أنها مونولوج أو معلومات. (مثال: "يا آنسة، نصف هذا صحيح؟ نعم انظر."- ليف.) لذلك، سنتحدث هنا فقط عن الأسئلة بالمعنى الصحيح.

تشكل الأسئلة 17% من خطاب ليو و13% من خطاب باي. ومن هذا يتضح أن قيمتها تساوي قيمة المعلومات بل وتتجاوزها. إذا تعاملنا مع السؤال باعتباره بحثًا عفويًا عن المعلومات، فيمكننا اختبار ادعاءاتنا بدقة فيما يتعلق بهذه الفئة الأخيرة. لقد أذهلنا بالفعل ميزتين: قلة التبادل الفكري بين الأطفال في العلاقة السببية، وغياب الأدلة المنطقية والمبررات في الخلافات. إذا استنتجنا على الفور من هذا الظرف أن الأطفال يفكرون في السببية ويقدمون الأدلة لأنفسهم، ولهذا السبب لا يجعلونها مجالًا عامًا، فيمكنهم الاعتراض علينا بأنه، ربما، بالنسبة للأطفال لا توجد سببية ولا دليل على ذلك. الجميع ؛ في هذه الحالة، بالطبع، سيكون من الصعب جدًا على الأطفال جعلهم اجتماعيين. وهذا صحيح بالفعل فيما يتعلق بالدليل المنطقي. أما بالنسبة للتفسير السببي (ونعني بالتفسير السببي ليس فقط التفسير الذي يشير إلى سبب ميكانيكي، وهو تفسير لا يظهر إلا بعد 7-8 سنوات (انظر الفقرة 3 من الفصل الخامس)، ولكن أيضًا تفسير يتعلق بالسببية المستهدفة أو ، على وجه الخصوص، إلى "ما قبل السببية"، كما سنسميها، أي إلى "لماذا" الأطفال بين 3 و7-8 سنوات)، ثم ينبغي تقديم ملاحظتين هنا. من ناحية، فإن أطفال "بيت الطفل" أثناء الرسم والإنشاءات الحرة يشاركون في الحيوانات والأشياء المادية (النجوم والسماء والمطر وما إلى ذلك)، وكذلك السيارات والأشياء الأخرى التي أنشأها الإنسان (القطارات والسيارات والقوارب والمنازل والدراجات، وما إلى ذلك)؛ وهنا يمكن للأطفال أن يسألوا أنفسهم أسئلة حول أصلهم أو سبب حدوثهم. من ناحية أخرى، في الأسئلة المجانية التي يطرحها الأطفال على البالغين، تلعب "لماذا" حتى قبل سن السابعة دورًا مهمًا (سجلنا 91 و53 و41 "لماذا" من ثلاث مجموعات مكونة من 250 سؤالًا مجانيًا). ومن بين هذه "لماذا" هناك عدد كبير من تفسيرات "لماذا" بمعنى "لأي سبب" أو "لأي سبب". يمثل الشرح الذي نخصص له الفصل الخامس، في المتوسط، 18% من حالات طرح السؤال بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات. إذا كانت الأسئلة «التوضيحية» نادرة بين موضوعاتنا، فمن المرجح جدًا أن يكون تفسيرنا للرسائل وحوارات الطفل مع الطفل صحيحًا: فالتبادل الفكري بين الأطفال يظل ثابتًا، أو وصفيًا: لا علاقة له بالموضوع. السببية، ويبقى هذا الأخير موضوع الحديث بين الأطفال والكبار أو تفكير الطفل المستقل.

يبدو بهذه الطريقة. من بين أسئلة باي البالغ عددها 173 سؤالًا، تظهر 3 أسئلة فقط "لماذا". من بين 224 سؤالاً طرحها ليو، 10 أسئلة هي "لماذا". من بين هذه "الأسباب"، تم شرح اثنتين فقط من "الأسباب" بواسطة ليو ولم يشرح أي منها بواسطة باي:

"لماذا تحولت[البومة المحنطة التي يعتقد ليف أنها حية]؟" و: "لماذا تتحول قليلا[نفس الشيء]؟"

أما الباقي فهو «لماذا»، يتعلق بتفسيرات ليست سببية، بل نفسية، أو «قصدية» كما سنسميها، وهي مختلفة تمامًا:

"لماذا قال لي: مرحباً يا ليف؟" "لماذا كانت ري تبكي؟"; "لماذا لم يترك؟"إلخ.

بالإضافة إلى ذلك، لم يكن هناك سوى حالة واحدة من "السبب" المنطقي في ليو، وهي بالضبط تلك التي رأيناها في النزاع أعلاه. يتضح مما قيل مدى ندرة "لماذا" بين الأطفال ومدى قلة اهتمامها بالسببية.

إذن، من بين أسئلة ليف و173 باي الـ 224، لم يكن هناك سوى سؤالين توضيحيين، وكلاهما كان سؤال ليف. وبقية الأسئلة مقسمة على النحو التالي. بادئ ذي بدء، هناك 141 سؤالاً من أسئلة Leo و78 Pi تتعلق بأنشطة الأطفال في حد ذاتها، "الأفعال والنوايا":

أسد. "ومقصي، هل تراهم؟"؛ "هل يلعب الهنود اللعبة؟"؛ "لكنني أعمل، وأنت؟"؛ "لكنني لم أؤذيك؟" "هل تعرف هذا السيد؟"

أسد. "كيف سأرسم المنزل كله؟"؛ "إنه مثل الاستثمار[الكرة على المعداد]؟

باي. "بيا، هل ستأتي بعد ظهر هذا اليوم؟"؛ "هل انتهيت؟"إلخ.

إن الاختلاف الكبير بين عدد الأسئلة المتعلقة بنشاط الأطفال في حد ذاته والأسئلة المتعلقة بالتفسير السببي أمر مثير للفضول للغاية: فهو يوضح مدى بقاء العمل الفكري لطفل يبلغ من العمر 6 سنوات فرديًا ومدى محدودية ذلك. تبادل الأفكار بين الأطفال.

بيانات: "هل طبلتك مغلقة؟"؛ "هل هناك أيضًا قطع من الورق؟"؛ "هل هناك القواقع في الداخل؟"(باي.)

مكان: "أين الأزرق؟"؛ "أين هي[سلحفاة]؟"

وقت: "يا آنسة، هل فات الأوان؟"؛ "كم عمرك؟"(باي.)

وكما هو واضح، فإن الأسئلة لا تعالج السبب وتبقى ثابتة. تسود الأسئلة حول المكان في هذه الفئة: 29 لـ Pi و13 لـ Leo.

العناوين: "وراء" - ماذا يعني ذلك؟ "كيف يسمى[يطبخ]؟" (أسد.)

تصنيف: "ما هذا؟"؛ "هل هو أصفر؟"(أسد.)

التقييم: "هل هي جميلة؟" (ليف، بي.)

بالإضافة إلى ذلك، هناك عدة أسئلة حول الرقم (5 للأسد، 1 للباي):

"هذا لا يكفي، كل هذا مقابل 2 فرنك و50 سنتيما؟"؛ "في أي وقت الساعة 11؟"(أسد.)

أخيرًا، يجب الإشارة إلى سؤالين من Pi وسؤال من Leo بخصوص القواعد (الحروف، وما إلى ذلك):

"من ناحية، تم وضع هذا، أليس كذلك[رقم 3]؟ (أسد.)

فيما يلي الجدول الكامل لأسئلة Leo وPi، بما في ذلك "لماذا".

ولا نصر هنا على معايير هذه الفئات المختلفة، ولا على أهميتها الوظيفية: فهذه المشكلات هي موضوع أحد الفصول التالية – «أسئلة الطفل في السادسة من عمره» (الفصل الخامس). ويكفي أن نستنتج من هذا الجدول أن أسئلة الطفل الموجهة إلى الطفل (أسئلة الطفل الموجهة للبالغين لا تلعب سوى دور ثانوي هنا) تتعلق في المقام الأول بالنشاط العقلي نفسه (الأفعال والنوايا). في الحالات التي نتحدث فيها عن الأشياء، وليس عن الأشخاص، فإنها تتعلق بالجانب الإحصائي للواقع (التصنيف والمكان وما إلى ذلك)، وليس بالعلاقات السببية. في الواقع، هناك اختلاف كبير مقارنة بالنتائج التي قدمها ديل (الفصل الخامس: أسئلة يطرحها الطفل على الكبار). صحيح، قبل استخلاص استنتاجات من هذا حول الفرق بين أسئلة الطفل للطفل وأسئلة الطفل للبالغين، سيكون من الضروري حل مشكلة أولية مهمة: إلى أي مدى يطرح ليف وبي خارج المدرسة أسئلة للبالغين على غرار أسئلة ديل (تفسيرات "لماذا"، وما إلى ذلك.)؟ للوهلة الأولى، ديل، على الرغم من مراقبته أثناء ساعات العمل، يقترب كثيرًا مما هو معروف عمومًا عن طفل يبلغ من العمر 6 سنوات يطرح الأسئلة. ولكن ربما يكون باي وليف أطفالًا من نوع خاص، وأقل "تفسيرًا" وأكثر ثباتًا؟ وينبغي إجراء عدد من الدراسات الإضافية المشابهة لتلك الموصوفة في هذا الفصل والفصل الخامس.

ثانيا. الاستنتاجات

لذلك، تم تحديد بعض فئات الكلام لطفلينا، قدر الإمكان، وعلينا الآن أن نحاول تحديد ما إذا كان من الممكن استخراج بيانات رقمية دائمة من موادنا. نلفت الانتباه على الفور إلى بعض التصنع في الأرقام في هذا النوع من الحسابات. إن عدد الجمل التي يصعب تصنيفها يثقل كاهل الإحصائيات. ومع ذلك، سيكون من الممكن الحكم على درجة موضوعية تصنيفنا من خلال النظر في قائمة أول 50 عبارة عن ليف، والتي سنقدمها كعينة لأولئك الذين يرغبون في استخدام أسلوبنا. لكن هذه الصعوبات ضئيلة. إذا تبين أن بعض النتائج التي تم الحصول عليها أكثر ثباتًا من غيرها، فسوف نسمح لأنفسنا بمنحها بعض القيمة الموضوعية.

§ 10. قياس الأنانية

من بين النتائج التي تم الحصول عليها، هناك نتيجة هي على وجه التحديد الأكثر إثارة للاهتمام لدراسة منطق الطفل وتمثل بعض ضمانات الموثوقية: وهي نسبة الكلام الأناني إلى المبلغ الإجمالي لأقوال الطفل الحرة. والكلام المتمركز هو كما رأيت مجموعة من الألفاظ تتكون من الأقسام الثلاثة الأولى أعلاه: التكرار والمونولوجو المونولوج الجماعي. الثلاثة جميعها تشترك في سمة مشتركة وهي أنها تصريحات لا تتعلق بأي شخص أو بأي شيء على وجه الخصوص، ولا تسبب أي رد فعل تكيفي من جانب المتحاورين العشوائيين. والكلام العفوي هو مجموع الفئات السبع الأولى، أي الكل ما عدا الإجابات؛ هذا هو مجمل جميع العبارات باستثناء تلك التي تعتبر إجابة لسؤال من شخص بالغ أو طفل. لقد سلطنا الضوء على هذه الفئة لأنها تعتمد على الصدفة: يكفي أن يلتقي الطفل بالعديد من البالغين أو بعض الأصدقاء الثرثارين حتى تتغير نسبة الإجابات بشكل كبير. أما الإجابات التي لا تعطى لأسئلة مباشرة (بدون علامة استفهام) أو لا لأوامر محددة، بل تصادف أثناء الحوارات، فهي تدخل بالطبع في عنوان "المعلومات والحوار"؛ كما أن استبعاد الإجابات من البيانات الإحصائية التالية ليس مصطنعاً بأي حال من الأحوال: فكلام الطفل - من دون الإجابات - يشكل كلاً واحداً، حيث يتم تمثيل جميع وسائل الفهم اللفظي.

تم التعبير عن هذه النسبة من حجم الكلام الأناني بالنسبة لحجم الكلام العفوي:

L.eg/L.sp. = 0.47 للأسد؛

L.eg/L.sp. = 0.43 لبي؛

(الكلام الأناني فيما يتعلق بكل الكلام، بما في ذلك الاستجابات، يساوي 39% بالنسبة إلى ليو و37% بالنسبة إلى باي.) إن تشابه النتائج بالنسبة إلى باي وليو هو في حد ذاته علامة سعيدة، خاصة إذا افترضنا أن الاختلاف موجود. يتم تفسيره بالكامل من خلال اختلاف المزاج (الأسد، بالطبع، أكثر أنانية من Pi). لكن أهمية النتائج التي تم الحصول عليها تم تحديدها بطريقة أخرى.

إذا قسمنا عبارات ليو البالغ عددها 1400 إلى مجموعات مكونة من 100 عبارة خلال الشهر الذي تمت فيه دراسة خطابه، وإذا وجدنا العلاقة لكل مجموعة من هذه المجموعات

L.eg/L.sp،

وتتراوح الأرقام الناتجة فقط بين 0.40 و0.57، وهو انحراف طفيف. القليل من، متوسط ​​التباين، أو متوسط ​​الانحرافات بين كل قيمة معينة والوسط الحسابي لهذه البيانات، هو 0.04 فقط، وهي ذات أهمية ضئيلة.

إذا أخضعنا 1500 بيان من Pi لنفس التحليل، فسنحصل على أرقام تتراوح بين 0.31 و0.59 بمتوسط ​​تباين قدره 0.06. ومع ذلك، فإن هذا التباين الأكبر يتوافق مع ما نعرفه عن شخصية باي، الذي يبدو للوهلة الأولى أكثر إيجابية وقدرة على التكيف من ليو، وأكثر استعدادًا للعمل معًا (خاصة مع صديقه الذي لا ينفصل عنه إيز). لكن باي تراوده خيالات من وقت لآخر، فيعزل نفسه لعدة ساعات ويتحدث إلى ما لا نهاية.

بالإضافة إلى ذلك، في الفصل التالي، سنرى أن هذين المعاملين - 0.47 و 0.43 - في المتوسط، يتوافقان تماما مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-7 سنوات؛ نفس الحسابات التي تم إجراؤها على ما يقرب من 1500 كلام تم إجراؤها في غرفة عامة أسفرت عن نتيجة قدرها 0.45 (متوسط ​​الفرق 0.05).

إن هذا الثبات في نسبة الكلام الأناني هو أمر مثير للفضول لأنه لم يتم العثور على شيء مماثل فيما يتعلق بالمعاملات الأخرى التي حاولنا إثباتها. لقد حددنا القيمة العددية لمعلومات الفئات والسؤال (الكلام الاجتماعي الموضح) فيما يتعلق بالفئات النقد والأوامروالطلبات (الكلام الاجتماعي غير التصريحي). لكن هذا الرقم يتقلب بين 0.72 و2.33 بالنسبة للأسد، مع متوسط ​​تباين 0.71 (بدلاً من 0.04 و0.06 معامل التمركز حول الذات!) وبين 0.43 و2.33 بالنسبة إلى باي، مع متوسط ​​تباين 0,42. وبالمثل، فإن العلاقة بين الخطاب الأناني والخطاب الاجتماعي الحازم لا تسفر عن أي معامل ثابت.

لذلك، من هذه الأرقام، دعونا نتذكر فقط أن طفلين يبلغان من العمر 6 سنوات ونصف لديهما كلام أناني، يصل إلى ما يقرب من 50٪ من إجمالي كلامهم التلقائي. ومع ذلك، يوجد هنا، في شكل ملخص، جدول بوظائف الخطاب الكامل لـ Pi وLeo:

تجدر الإشارة مرة أخرى إلى أنه في هذه البيانات الرقمية، فإن عدد التصريحات الموجهة من الأطفال إلى البالغين غير مهم. ومن خلال حذفها، نزيد معامل التمركز حول الذات إلى ما يقرب من 0.02، والذي يظل ضمن الانحراف المسموح به. ومع ذلك، من الضروري في المستقبل استبعاد هذه المقترحات تمامًا من الحسابات من أجل تصنيفها بشكل منفصل. ولكننا سنطبق هذه القاعدة في الفصل التالي، حيث سيتم حساب معامل الأنانية فقط على أساس أقوال الطفل الموجهة إلى طفل آخر.

§ 11. الاستنتاج

ما هي النتيجة التي يمكن استخلاصها من هذه الحقيقة؟ يبدو من الممكن أن نفترض أنه حتى سن معينة، يفكر الأطفال ويتصرفون بشكل أناني أكثر من البالغين، ويتواصلون مع بعضهم البعض بمساعيهم الفكرية بشكل أقل مما نفعل. بالطبع، عندما يكون الأطفال معًا، يبدو أنهم يتحدثون عما يفعلونه أكثر من البالغين؛ لكن في الغالب يتحدثون عن أنفسهم فقط. نحن، على العكس من ذلك، نتحدث أقل عن أفعالنا، لكن خطابنا يكون دائمًا اجتماعيًا.

قد تبدو مثل هذه التصريحات متناقضة. عند ملاحظة الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-7 سنوات يعملون معًا في "بيت الأطفال"، صحيح أنك أحيانًا تندهش من فترات الصمت، والتي، كما نكرر، ليست قسريًا أو ناتجًا عن البالغين على الإطلاق. لا يتوقع المرء تشكيل مجموعات عمل (لأن صحوة الحياة الاجتماعية للأطفال تأتي لاحقًا)، ولكن ضجيج الأطفال يتحدثون في نفس الوقت. هذا ليس هو الحال في هذه الحالة. ولكن لا يزال من الواضح أن الطفل من سن 4 إلى 7 سنوات، الذي يتم وضعه في ظروف العمل الحر، وذلك بفضل الألعاب التعليمية "Baby House"، يكسر الصمت بشكل لا يضاهى أكثر من البالغين أثناء العمل؛ في البداية يبدو أنه ينقل أفكاره للآخرين باستمرار.

كيف يمكن التوفيق بين هذه الحقيقة والقول بأن فكر الأطفال أكثر أنانية من فكرنا؟

ليست هناك حاجة للخلط بين حميمية الفكر والتمركز حول الذات. في الواقع، لا يمكن أن يبقى تفكير الطفل حميميًا: فباستثناء التفكير في الصور والرموز التوحدية، التي لا يمكن نقلها بشكل مباشر، لا يستطيع الطفل الاحتفاظ بها لنفسه (حتى عمر لم يتم تحديده بعد، ولكنه يتقلب حوالي 7 سنوات). الأفكار التي تتبادر إلى ذهنه. يقول كل شيء. ليس لديه ضبط النفس اللفظي. هل ينبغي إذن أن نقول إنه ينشر فكره اجتماعيًا أكثر مما نفعل؟ هذا هو بالضبط السؤال: نحن بحاجة إلى تحديد من الذي يتحدث عنه حقًا. ربما للآخرين. لكننا، على العكس من ذلك، نعتقد، على أساس الأبحاث السابقة، أولا وقبل كل شيء - لأنفسنا وأن الكلمة، قبل أداء وظائف الفكر الاجتماعي، تلعب دور الرفيق ومضخم النشاط الفردي. دعونا نحاول توضيح هذا الاختلاف بين فكر الشخص البالغ - اجتماعيًا، ولكنه قادر على ممارسة العلاقة الحميمة - وفكر الطفل - الذي يكون أنانيًا وغير قادر على ممارسة العلاقة الحميمة.

الشخص البالغ، حتى في عمله الشخصي والحميم، وحتى المنخرط في أبحاث غير مفهومة لمعظم أفراد نوعه، يفكر بطريقة اجتماعية، ولديه دائمًا في ذهنه صورة زملائه أو خصومه، حقيقية أو متخيلة، على أي حال، صورة زملائه العاملين، الذين سيعلنون عاجلاً أم آجلاً عن نتائج أبحاثه. تطارده هذه الصورة أثناء عمله وتسبب نوعًا من المناقشة الذهنية المستمرة. ونتيجة لذلك، يصبح البحث نفسه اجتماعيًا في كل مرحلة تقريبًا. يفلت الاختراع من هذا التأثير، لكن الحاجة إلى السيطرة والإثبات تؤدي إلى خطاب داخلي، موجه باستمرار إلى الأشخاص المتناقضين الذين لديهم افتراضات عقلية والذين يظهرون للخيال العقلي ملبسين باللحم. نتيجة لذلك، عندما يكون شخص بالغ بصحبة نوعه الخاص، فإن ما يعلنه لهم هو بالفعل اجتماعي، ومعالجته، وبالتالي، بشكل عام، يتكيف مع المحاور، وبالتالي مفهوم. في الواقع، كلما تعمق الشخص البالغ في البحث الفردي، كلما أصبح أكثر قدرة على قبول وجهة نظر الآخرين وجعلهم يفهمونه.

على العكس من ذلك، يبدو لنا أن الطفل، الذي وُضع في الظروف التي تحدثنا عنها، يتحدث أكثر بما لا نهاية من شخص بالغ. كل ما يقوله تقريبًا يكون مصحوبًا بعبارات مثل: "أنا أرسم قبعة"، "أنا أفضل منك"، وما إلى ذلك. ويبدو أن تفكير الطفل أكثر اجتماعية، وأقل قدرة على الاستكشاف الطويل وحده. لكن هذا مجرد مظهر. الطفل ببساطة لديه قدر أقل من ضبط النفس اللفظي لأنه لا يعرف العلاقة الحميمة بين "الأنا". ولكن، التحدث باستمرار مع جيرانه، غالبا ما يأتي إلى وجهة نظرهم. يتحدث إليهم غالبًا كما لو كان بمفرده، كما لو كان يفكر بصوت عالٍ مع نفسه. لذا فهو يتحدث عن نفسه بلغة لا يحاول بها ملاحظة الظلال ووجهات النظر، ولها خصوصية يؤكدها باستمرار، بدلاً من إثباتها، حتى في النزاع. من الصعب للغاية فهم تصريحات ليف وبي، المسجلة في دفاتر ملاحظات المراقبين: بدون تسجيل العديد من التفسيرات في وقت واحد مع كلمات هؤلاء الأطفال، سيكون من المستحيل فهمها. يتم التعبير عن كل شيء من خلال التلميحات والضمائر والكلمات التوضيحية "هو"، "هي"، "لي"، وما إلى ذلك، والتي تعبر باستمرار عن كل شيء دون أدنى اهتمام بالوضوح أو حتى الوضوح. ولن يكون من المفيد دراسة هذا الأسلوب هنا: وسنتحدث عنه مرة أخرى في الفصل الثالث فيما يتعلق بالشرح اللفظي للأطفال للأطفال. باختصار، لا يسأل الطفل نفسه أبدًا ما إذا كان مفهومًا أم لا. بالنسبة له، هذا أمر بديهي، لأنه عندما يتحدث، لا يفكر في الآخرين. يلقي مونولوجات جماعية. يصبح كلامه مشابهًا لكلام البالغين فقط عندما يكون مهتمًا بشكل مباشر بأن يُفهم، وعندما يقدم الأدلة، ويطرح الأسئلة، وما إلى ذلك. لذا، للتبسيط، يمكننا أن نقول إن الشخص البالغ يفكر اجتماعيًا، حتى عندما يكون بمفرده، و الطفل الذي يقل عمره عن 7 سنوات يفكر ويتحدث بطريقة أنانية، حتى عندما يكون في المجتمع.

ما هي أسباب هذه الظواهر؟ ونحن نعتقد أنها ذات شقين. وهي تعتمد على عدم وجود حياة اجتماعية راسخة بين الأطفال الذين تقل أعمارهم عن 7-8 سنوات، وعلى حقيقة أن اللغة الاجتماعية الحقيقية للطفل - اللغة المستخدمة في النشاط الرئيسي للطفل - اللعب - هي لغة الطفل. الإيماءات والحركات وتعبيرات الوجه بقدر الكلمات.

في الواقع، بين الأطفال الذين تقل أعمارهم عن 7-8 سنوات لا توجد حياة اجتماعية على هذا النحو. إن مجتمع الأطفال، الذي يمثله غرفة عمل واحدة في "بيت الأطفال"، هو، بالطبع، مجتمع من النوع القطاعي، وبالتالي لا يوجد تقسيم للعمل، ولا مركزية للبحث، ولا وحدة للمحادثة. حتى أكثر من ذلك. هذا مجتمع لا يتم فيه التمييز بين الحياة الفردية والاجتماعية، بالمعنى الدقيق للكلمة. يكون الشخص البالغ في نفس الوقت أكثر فردية وأكثر اجتماعية من الطفل في مثل هذا المجتمع. إنه أكثر فردية لأنه قادر على العمل بشكل وثيق دون الإعلان باستمرار عما يفعله ودون تقليد جيرانه. إنه أكثر اجتماعية للأسباب التي رأيناها للتو. لا يتمتع الطفل بشخصية فردية لأنه لا يحتفظ بفكرة واحدة بشكل وثيق، ولأن كل تصرفات أحد أعضاء المجموعة تنعكس في جميع الأعضاء تقريبًا من خلال التقليد؛ فهو غير اجتماعي لأن هذا التقليد لا يصاحبه تبادل للأفكار في حد ذاتها (إذا افترضنا أن نصف أقوال الأطفال تقريبًا هي أنانية). إذا كان بالفعل، كما يعتقد بالدوين وجانيت، أن التقليد يكون مصحوبًا بنوع من الخلط بين فعل "الأنا" وأفعال الآخرين، فمن الممكن في هذا المجتمع من النوع القطعي أن نفسر بالتقليد الطبيعة المتناقضة للذات. محادثة الأطفال الذين يعلنون باستمرار عما يفعلونه ويقولون بأنفسهم، دون الاستماع لبعضهم البعض.

تمر الحياة الاجتماعية في «بيت الأطفال»، بحسب ملاحظات أوديمار ولافاندل، بثلاث مراحل رئيسية. حتى عمر 5 سنوات تقريبًا، يعمل الطفل بمفرده فقط. من عمر 5 إلى 7 سنوات ونصف، يتم تشكيل مجموعات صغيرة من طفلين، مثل مجموعة باي وإيزا (انظر المقترحات المجمعة في قسم "المعلومات المعدلة")، إلا أن المجموعات متقلبة وغير منظمة. وأخيرًا، في سن 7-8 سنوات تقريبًا، تظهر الحاجة إلى العمل معًا. لذلك، نعتقد أنه في هذا العصر الأخير تفقد العبارات الأنانية قوتها: إنه لهذا العصر، كما سنرى في الفصل التالي، يجب أن تُنسب أعلى مراحل المحادثة على هذا النحو بين الأطفال. وفي نفس العمر، كما سنرى في الفصل الثالث، يبدأ الأطفال في فهم بعضهم البعض عند الشرح بالكلمات وحدها (على عكس التفسيرات التي يتم نقلها نصفًا عن طريق الإيماءات).

هناك طريقة بسيطة جدًا لاختبار هذه الفرضيات وهي إجراء ملاحظات جديدة على نفس الأطفال الذين تم تحديد أنانيتهم ​​سابقًا في عمر 7-8 سنوات. فعل F. Berger هذا فيما يتعلق بالأسد. جمعت حوالي 600 كلام متتالي من ليو البالغ من العمر سبع سنوات على مدى عدة أشهر وتحت نفس الظروف السابقة. انخفض معامل التمركز حول الذات إلى 0.27.

لكن هذه المراحل الاجتماعية تتعلق فقط بالنشاط الفكري للطفل (الرسم، اللعب بالمباني، العد، إلخ). وغني عن القول أن المهمة مختلفة في الألعاب الخارجية، لكن هذه الألعاب تتعلق فقط بجزء صغير من فكر الطفل وكلامه.

إذا كانت محادثة الطفل غير اجتماعية عند سن 6 سنوات ونصف، وإذا كانت الأشكال الأنانية تلعب دورًا مهمًا فيها مقارنة بالرسالة والحوار وما إلى ذلك، فهذا لأن كلام الطفل في الواقع يحتوي على اثنين تمامًا أصناف منفصلة: واحدة - تتكون من الإيماءات والحركات وتعبيرات الوجه وما إلى ذلك، والتي تصاحب الكلمة وحتى تحل محلها بالكامل، والآخر - تتكون حصريًا من الكلمات. ولكن ليس كل شيء يمكن التعبير عنه بالإيماءات. وبالتالي، سيظل الاستكشاف الفكري متمركزًا حول الذات، في حين أن الأوامر وكل الكلام المرتبط بالعمل والتلاعب وخاصة اللعب سيكون أكثر اجتماعية. سنجد هذا الاختلاف الكبير في الفصل الثالث: سنرى هناك أنه في الكلمات، يفهم الأطفال بعضهم البعض بشكل أسوأ مما نفعل، لكن هذا لا يعني أنهم في ألعابهم أو أعمالهم اليدوية ليس لديهم فهم متبادل كافٍ - فقط هذا الفهم ليس كذلك. بعد كاملة لفظيا.

§ 12. النتائج الطبيعية وفرضيات العمل

يميز المحللون النفسيون بين نوعين رئيسيين من التفكير: الفكر موجهأو الفكر المعقول (الذي يهدف إلى الفهم) وغير الموجه، وهو ما اقترح بلولر تسميته الفكر التوحدي. فالفكر الموجه هو واعي، أي يسعى إلى أهداف معروضة بوضوح على عقل المفكر؛ ومعقولة، أي أنها تتكيف مع الواقع وتسعى للتأثير فيه؛ أنه يحتوي على الحقيقة أو الخطأ (الحقيقة التجريبية أو الحقيقة المنطقية)، ويتم التعبير عنها بالكلام. الفكر التوحدي هو تفكير لاشعوري، مما يعني أن الأهداف التي يسعى لتحقيقها أو المهام التي يحددها لنفسه لا تعرض على الوعي. إنها لا تتكيف مع الواقع الخارجي، بل تخلق لنفسها واقعًا متخيلًا أو حقيقة حلم؛ فهو لا يسعى إلى إثبات الحقيقة، بل إلى إشباع الرغبات ويبقى فرديًا بحتًا؛ على هذا النحو لا يمكن التعبير عنها بالكلام المباشر. يتم الكشف عنها في المقام الأول في الصور، ولكي يتم إيصالها، يجب أن تلجأ إلى أساليب غير مباشرة، مستحضرة من خلال الرموز والأساطير المشاعر التي توجهها.

هناك نظامان رئيسيان للفكر، لا يفصل بينهما أصلهما ولا وظائفهما، ولكنهما مع ذلك يخضعان، إذا جاز التعبير، لمنطق موجه في اتجاهات مختلفة. الفكر الموجه أكثر فأكثر، مع تطوره، يطيع قوانين الخبرة والمنطق الخالص. أما الفكر التوحدي، على العكس من ذلك، فهو يخضع لمجموع القوانين الخاصة (قانون الرمزية، الإشباع الفوري، إلخ)، والتي لا داعي لتعريفها بدقة هنا. دعونا نتخيل فقط اتجاهين مختلفين تمامًا يسير فيهما الفكر عندما يكون منشغلًا، على سبيل المثال، بمسألة الماء (خذ الشيء الأول الذي يأتي عبره)، من وجهة نظر الفهم ومن وجهة نظر التوحد . من أجل الفهم، الماء هو مادة الطبيعة، أصلها قابل للتفسير بالكامل أو يمكن على الأقل ملاحظة تكوينها تجريبيا؛ فهو يعمل ويدور وفق قوانين يمكن دراستها، وقد استخدمه الإنسان في أنشطته الفنية حتى في عصور ما قبل التاريخ (للري وغيرها). وعلى النقيض من ذلك، بالنسبة لمرض التوحد، فإن الماء له أهمية فقط فيما يتعلق بإشباع الجسم. إنه بمثابة مشروب. وعلى هذا النحو، وبفضل مظهره أيضًا، فقد أصبح موضوعًا للعديد من القصص الشعبية وتخيلات الأطفال والبالغين غير المطلعين ذوي الأفكار العضوية البحتة. وقد تم تشبيهه بالسوائل الخارجة من جسم الإنسان، وبالتالي كان يرمز إلى الولادة نفسها، كما أثبتت ذلك العديد من الأساطير (ولادة أفروديت وغيرها)، والطقوس الكنسية (المعمودية رمز الولادة الجديدة)، والأحلام ورؤى الأطفال. قصص. باختصار، في إحدى الحالات يتكيف الفكر مع الماء كواقع خارجي، وفي الحالة الأخرى يستخدم الماء ليس من أجل التكيف معه، ولكن من أجل استيعابه في الأفكار، الواعية إلى حد ما، المرتبطة بالتبول والإخصاب والولادة. فكرة الولادة.

هذان الشكلان من التفكير، اللذان يمتلكان مثل هذه الخصائص المختلفة، يختلفان في المقام الأول في أصلهما، حيث أن أحدهما اجتماعي، موجه من خلال التكيف التدريجي للأفراد مع بعضهم البعض، بينما يظل الآخر فرديًا وغير قابل للنقل. علاوة على ذلك (وهذا مهم بشكل خاص لفهم فكر الأطفال)، فإنهم مدينون بمعظم اختلافاتهم إلى حقيقة أن الفهم، على وجه التحديد لأنه يصبح اجتماعيًا تدريجيًا، يعمل بشكل متزايد من خلال تكوين المفاهيم (بفضل الكلام الذي يربط الفكر بالكلمات) بينما التوحد، تحديدًا لأنه موجود بشكل فردي، يظل مرتبطًا بالتمثيل، وبالنشاط العضوي، وبالحركات نفسها فقط من خلال الصور. إن حقيقة التعبير عن فكرة ما، أو نقلها إلى شخص آخر، أو إبقائها صامتة، أو نقلها إلى الذات، يجب أن تكون ذات أهمية قصوى في بنية الفكر وعمله بشكل عام ومنطق الطفل بشكل خاص. لذلك هناك اختلافات كثيرة بين التفكير التوحدي والتفكير المعقول من حيث درجة التواصل بينهما. ويجب على هذه الأصناف الوسيطة أن تخضع لمنطق خاص يقع بدوره بين منطق التوحد ومنطق العقل. نقترح الاتصال الفكر الأنانيوأهم هذه الأشكال الوسيطة، ذلك الفكر الذي، مثل فكر أطفالنا، يحاول التكيف مع الواقع دون أن يتم إيصاله على هذا النحو. وبذلك نحصل على الجدول التالي:

من أجل فهم معنى الأنانية على الفور، دعونا نفكر في هذه الحقيقة اليومية. كنت تبحث عن حل لبعض المشاكل. في لحظة معينة يبدو كل شيء واضحًا، فأنت تفهم وتختبر شعورًا بالرضا العقلي الفريد. ولكن بمجرد أن تريد أن تشرح للآخرين ما فهمته للتو، تنشأ سلسلة كاملة من الصعوبات. ولا تعتمد هذه الصعوبات فقط على الاهتمام الذي يجب بذله للحفاظ على البيانات وروابط الاستنباط في حزمة واحدة من الوعي، بل تعتمد أيضًا على الحكم نفسه. هذا أو ذاك الاستنتاج الصحيح لم يعد يبدو كذلك. بين هذه الجمل وتلك، هناك سلسلة كاملة من الروابط الوسيطة مفقودة، وغيابها لم يلاحظه أحد على الإطلاق من قبل. هذا المنطق أو ذاك، الذي كان كما لو كان بديهيًا، لأنه كان مرتبطًا بمخطط مرئي أو بمخطط عن طريق القياس، لا يبدو أكثر وضوحًا على الإطلاق في اللحظة التي تشعر فيها أن هذه الأنظمة غير قابلة للتواصل على الإطلاق. هذا الافتراض أو ذاك المرتبط بحكم القيمة يصبح مشكوكًا فيه بمجرد أن يدرك المرء الطبيعة الشخصية لهذا الحكم على القيمة، وما إلى ذلك. إذا كان هذا هو الفرق بين الفهم الفردي والتفسير المعبر عنه لفظيًا، فكم يوجد سبب أكبر لهذا الحكم على القيمة؟ أصبح فهم السمات الفردية أكثر وضوحًا عندما كان الفرد حبيس تفكيره الخاص لفترة طويلة، عندما لم يكن لديه حتى مهارة التفكير، ومراعاة الآخرين وإيصال أفكاره إليهم. دعونا نتخيل، على سبيل المثال، الفوضى اليائسة لأفكار المراهقين.

لذلك، في التفكير الأناني وفي الفهم نتيجة للتواصل، هناك طريقتان مختلفتان للتفكير، ويمكن للمرء أن يقول، دون الوقوع في التناقض، منطقان مختلفان. ومن خلال المنطق هنا يجب أن نفهم مجموعة المهارات التي يستخدمها العقل في التصرف العام لعملية ما (لعبة الشطرنج مثلا)، كما يقول بوانكاريه، مقابل القواعد الخاصة التي تحدد كل جملة (كل حركة شطرنج على حدة) ). وبالتالي، فإن المنطق الأناني والمنطق التواصلي سيختلفان بشكل أقل في استنتاجاتهما (باستثناء الاستنتاجات عند الأطفال، الذين غالبًا ما ينجح معهم منطق أناني واحد فقط) مقارنة بوظيفتيهما. هذه هي الاختلافات:

1. المنطق الأناني أكثر بديهية، وتوفيقيًا أكثر منه استنتاجيًا، ولم يتم التعبير عن منطقه بشكل صريح. فالحكم يقفز من المقدمات الأولى مباشرة إلى الاستنتاجات، متجاوزا المراحل الوسيطة.

2. تقضي القليل من الوقت في البحث عن الأدلة وحتى في التحكم في المقترحات. يتم نقل أفكارها العامة بسرعة أكبر بكثير مع الشعور باليقين والعصمة مما لو تم تقديم جميع روابط الأدلة بشكل واضح تمامًا.

3. يستخدم مخططات القياس الشخصية، وذكريات الاستدلال السابق، والتي لها تأثير غامض على اتجاه الاستدلال اللاحق.

4. تلعب المخططات المرئية أيضًا دورًا كبيرًا، حتى أنها تحل محل الأدلة وتكون بمثابة دعم للاستنتاج.

5. أخيرًا، الأحكام والتقييمات الشخصية لها تأثير أكبر بكثير على الفكر الأناني من تأثيرها على الفكر التواصلي.

على العكس من ذلك، فإن التفاهم نتيجة للتواصل:

1. أكثر استنتاجيًا ويحاول فهم العلاقة بين الجمل: لذلك، إذا، ثمإلخ.

2. كما أنه أشد إصراراً على الإثبات. حتى أنه ينظم العرض بأكمله، محاولًا إثبات، خلق اعتقاد لدى شخص آخر (وبالتالي إقناع نفسه، إذا كان التفكير الاستنتاجي قد هز المعتقدات).

3. يميل إلى إلغاء المخططات عن طريق القياس، واستبدالها بالاستنباط المحض.

4. كما أنه يلغي المخططات البصرية، أولاً لأنها ليست تواصلية، ثم لأنها غير واضحة.

5. يلغي أخيرًا الأحكام والتقديرات التي لها أهمية شخصية، ويشير إلى الأحكام التي تعبر عن تقييم جماعي والتي تكون أقرب إلى أحكام الفطرة المقبولة عمومًا.

إذا كان هذا هو الفرق بين الفكر الذي ينشأ نتيجة للتواصل وما تبقى من فكر أناني لدى شخص بالغ أو مراهق، فكم من الصواب أن نصر على الطبيعة الأنانية لتفكير الطفل! لقد حاولنا بشكل خاص تحديد التفكير الأناني، مع الأخذ في الاعتبار طفلًا يتراوح عمره بين 3 و7 سنوات، وبدرجة أقل، يتراوح عمره بين 7 و11 عامًا. بل إن السمات الخمس المذكورة عند الطفل الذي يتراوح عمره بين 3 و7 سنوات تشكل نوعًا من المنطق الخاص الذي سنعود إليه في هذا الجزء وفي الجزء الثاني. بين سن السابعة والحادية عشرة من العمر، لم يعد هذا المنطق الأناني يؤثر على "الفهم الإدراكي" لدى الأطفال (كما يقول بينيه وسيمون)، ولكنه يظهر مرة أخرى بشكل كامل في "الفهم اللفظي". وسندرس في الفصول التالية الظواهر العديدة التي تولدها التمركز حول الذات، والتي بعد توقف تأثيرها على "الفهم الإدراكي" للأطفال من سن 3 إلى 7 سنوات، تبدأ في ممارسة تأثيرها على "الفهم اللفظي" للأطفال بين سن 7 سنوات. و 11 سنة. حتى الآن يمكننا أن نفترض أن التواصل الاجتماعي أو عدم القدرة على التواصل ليسا نوعًا من الإضافات إلى التفكير، إذا جاز التعبير، مستلمة من الخارج، ولكنها سمات تأسيسية تشكل بنية التفكير في أساسها.

لذا فإن مشكلة التواصل (communicabilitè) هي إحدى المشاكل التي يجب حلها قبل البدء بدراسة منطق الطفل. هناك آخرون أيضا. ويمكن تقسيم كل هذه المشاكل إلى مجموعتين رئيسيتين:

أ. مهارات التواصل: 1) إلى أي مدى يتأمل الأطفال من نفس العمر مع أنفسهم أو يتعاملون مع بعضهم البعض. 2) تنطبق نفس المشكلة على كبار السن والأصغر سنا: أ) عائلة واحدة، ب) عائلات مختلفة. 3) نفس المشكلة موجودة في العلاقة بين الأبناء والوالدين.

ب. التفاهم: 1) إلى أي مدى يفهم الأطفال من نفس العمر بعضهم البعض. 2) توجد نفس المشكلة في العلاقات بين الشباب وكبار السن (من نفس العائلة والعائلات المختلفة). 3) نفس المشكلة موجودة في العلاقة بين الأبناء والوالدين.

وسنتناول مشاكل هذه المجموعة الثانية في فصل لاحق. أما المجموعة الأولى فيبدو لنا أننا قد قدمنا ​​بالفعل إجابة جزئية للسؤال الأول من هذه الأسئلة. إذا افترضنا أن الفئات الثلاث الأولى من كلام الطفل التي حددناها هي أنانية، فإن تفكير الطفل في عمر 6 سنوات ونصف، عندما يتم التعبير عنه بالكلمات، لا يزال أيضًا أنانيًا بمقدار 44 إلى 47%. علاوة على ذلك، فإن ما يتم إضفاء الطابع الاجتماعي عليه من خلال الكلام لا يتعلق إلا بفئات الفكر الساكنة. على سبيل المثال، تشكل الوظيفة التفسيرية (السببية) في هذا العصر ذلك الجزء من التفكير الذي لم يتم التعبير عنه بعد. هل التحول الحاسم في هذا الصدد ملحوظ في سن 6-7 سنوات أم لا؟ ليس لدينا بعد بيانات للمقارنة، ولكن بناءً على الملاحظات اليومية في "بيت الطفل" يجب اعتبار أنه من المحتمل أنه في سن 7-8 سنوات يبدأ الطفل في توصيل أفكاره (أي عندما يكون الكلام الأناني، على سبيل المثال، 25٪). وهذا ما تؤكده ملاحظات الأسد، لأنه في 7 سنوات، ينخفض ​​\u200b\u200bمعامل الأنانية لهذا الطفل إلى 0.27. هذا لا يعني أنه من سن 7 إلى 8 سنوات يبدأ الأطفال في فهم بعضهم البعض على الفور (سنرى لاحقًا أن هذا ليس هو الحال على الإطلاق)، ولكنه يعني ببساطة أنه بدءًا من هذا العمر، يحاولون تبادل الأفكار ونفهم بعضنا البعض بشكل أفضل.

أنواع ومراحل المحادثة بين الأطفال من عمر الرابعة إلى السابعة

يستمر هذا الفصل ويكمل الفصل السابق ويعني: 1) التحقق من البيانات الإحصائية التي تم الحصول عليها من مراقبة Leo وPi؛ 2) تأسيس بعض أنواع المحادثة بين الأطفال في نفس العمر - أوسع من أنواع "الجمل البسيطة" التي تناولناها في الفصل السابق، وقادرة في بعض الأحيان على تكوين مراحل المحادثة لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 7 سنوات.

قد تبدو استنتاجات الفصل الأول جريئة إلى حد ما، لأن الملاحظات تم إجراؤها على طفلين فقط، وبالتالي على نوعين نفسيين فقط. وكان من الضروري إجراء تجربة مماثلة على مجموعة كاملة من الأطفال وبهذه الطريقة تحقيق أكبر قدر ممكن من التنوع في الأنواع النفسية. وسنتناول هذا البحث في هذا الفصل. تحليلنا الآن لن يتعلق بالمحادثات التي تجري بين طفل أو طفلين، بل مع مجتمع كامل من الأطفال في الغرفة التي يسيرون فيها، حيث يدخلون وأين يغادرون. تم تسجيل أقوال 20 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 4-7 سنوات (بنات وأولاد) الذين تمت مراقبتهم أثناء وجودهم في هذه الغرفة. الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 7 سنوات في "بيت الأطفال" (حيث تم تقديم الملاحظات التالية والسابقة أيضًا) يشغلون طابقًا كاملاً من خمس غرف (غرف للعد والمباني والنمذجة وما إلى ذلك) ؛ هنا يتحرك الأطفال بحرية من غرفة إلى أخرى حسب الرغبة؛ ولا يضطرون إلى القيام بأي عمل محدد. وفي إحدى هذه الغرف تم إجراء التسجيلات المعنية.

§ 1. التحقق من معامل الأنانية

أظهرت النتيجة الأولى لملاحظاتنا أن العبارات المسجلة يمكن تصنيفها في نفس الفئات التي استخدمناها عند مراقبة ليف وبي. إن خطاب الأشخاص العشرين الجدد، الذي يعكس الاختلاف في المزاج، يظل في نفس الوقت نتاجًا لنفس الاحتياجات الوظيفية. وفي الطفل الأكثر استبدادًا سنجد المزيد من الأوامر والتهديدات والانتقادات والحجج؛ سنرى المزيد من المونولوجات من الحالم. لذلك، ستكون البيانات الرقمية مختلفة، ولكن لكل طفل سنجد عبارات من الفئات المذكورة أعلاه. والفرق هنا كمي وليس نوعي. Pi و Leo، اللذان يختلفان بشكل كبير في النوع، لديهما معاملات مركزية متشابهة (0.47 و 0.43)، هل يمكننا أن نستنتج من هذا أن هذا المعامل في المتوسط ​​في سن 4-7 سنوات سيكون حوالي 0.45؟ لقد أخذنا في الاعتبار جميع الخطابات المسجلة للمشاركين العشرين (الفتيات والفتيان من خلفيات وجنسيات مختلفة)؛ لقد فعلنا نفس الشيء كما في الفصل السابق، أي أننا قمنا بحسابات في مجموعات مكونة من 100 عبارة متتالية. لم تعد هذه العبارات الـ 100 المتتالية عبارة عن بيانات متسلسلة لطفل واحد، ولكنها تمثل المحادثة العامة لـ 3-4 أطفال أو أكثر، لذلك يمكن اعتبار البيانات المقدمة موضوعية بحق. وصلنا هنا أيضًا إلى معامل التمركز حول الذات: 0.45 ± 0.05 (نسبة الفئات الأنانية إلى جميع الكلام مطروحًا منه الاستجابات). وبما أن متوسط ​​عمر الأطفال الذين تمت ملاحظتهم هو 6 سنوات، فإننا نتلقى تأكيدًا جديرًا بالملاحظة للبيانات الواردة في الفصل الأول.

§ 2. أنواع المحادثات بين الأطفال

وقد حددنا في الفصل الأول عدداً معيناً من أنواع كلام الأطفال، وهي أنواع، وليس مراحل، إذ لم نضع لأنفسنا مهمة متابعة تطور هذه الأنواع بالنسبة لبعضها البعض، أو تطور تطور الكلام بشكل عام. المحادثة بين الاطفال. ويجب أن نبدأ في معالجة هذه المشكلة الآن. علاوة على ذلك، كنا في السابق مهتمين حصريًا بالأقوال الفردية؛ لقد نظرنا إليها بالطبع فيما يتعلق بالسياق، لكننا صنفناها وترقيمها جملة بعد جملة. الآن نحن بحاجة إلى محاولة العثور على أنواع ليس من البيانات الفردية، ولكن من المحادثات بأكملها، لأن هذه الأنواع إلى حد ما مستقلة عن تلك السابقة، باستثناء بعض العلاقات التي سنحتاج إلى تحديدها بدقة هنا.

بادئ ذي بدء، منذ متى بدأ الأطفال يتحدثون مع بعضهم البعض؟ سوف نتفق على أن المحادثة تتم عندما تشير ثلاثة أقوال متتالية على الأقل من قبل اثنين على الأقل من المحاورين إلى نفس الموضوع. فيما يلي مثالان للمحادثات البسيطة المحتملة:

I. - 1) بيان الطفل أ. 2) بيان الطفل ب، مقتبس مع البيان أ. 3) بيان أ، مقتبس مع البيان ب.

ثانيا. - 1) البيان أ. 2) البيان ب، مقتبس من هذا البيان أ. 3) البيان ج، مقتبس من البيان أ أو البيان ب.

ومن هذا يتبين أن كل محادثة ستتكون من أقوال تنتمي إلى نوع الكلام الذي نسميه اجتماعيا. يمكن أن تكون أقوال "أ" عبارة عن رسائل أو انتقادات أو أوامر أو أسئلة. قد تنتمي العبارات B وC أيضًا إلى هذه المجموعات الأربع أو تكون إجابات. ولكن، كما قلنا للتو، ستكون أنواع الحديث أوسع من أنواع الكلام ومستقلة عنها. نفس النوع من المحادثة "X" يمكن أن يتضمن معلومات وأسئلة وأوامر وما إلى ذلك في شكل أجزاء مكونة. ويمكن التعبير عن الأسئلة التي سنبدأ الآن في حلها على النحو التالي:

1) ما هي أنواع المحادثة بين الأطفال؟

2) هل هذه الأنواع هي نفسها أم يمكن أن تشكل مراحل؟

3) إذا كانت مراحل فما أصلها؟ هل هي مكونة من الكلام الأناني؟ إذا كان الأمر كذلك، فبأي تطور ينتقل الطفل من الكلام الأناني إلى أشكال أعلى من المحادثة؟

لذا، يبدو أننا نجحنا في تأسيس بعض المراحل، انطلاقاً من نقطة انطلاق ليست بعد حواراً وهي مونولوج جماعي. هذا هو الرسم البياني الذي توصلنا إليه. نحن نقدم هذا الرسم البياني دون ضمان صحته. سيكون، أولاً وقبل كل شيء، بمثابة دليل لنا في تصنيفاتنا.

تتميز المرحلة الأولى بسمات التفكير الأناني التي وصفناها في الفصل السابق. في هذه المرحلة لا يوجد حتى الآن محادثة فعلية، لأن كل طفل يتحدث عن نفسه حتى عندما يبدو أنه يخاطب شخصًا ما. وبالإضافة إلى ذلك، فإن المحاورين لا يتحدثون عن نفس الموضوع. وفي الوقت نفسه، يشكل هذا المونولوج الجماعي نقطة البداية لمحادثة الأطفال، لأنه يتم في مجموعات غير مرتبطة وعلى شكل جمل متتالية. عندما يقوم طفل بهذا النوع من الكلام، يحدث في الواقع أن الأطفال الآخرين يستجيبون بالحديث عن أنفسهم، مما يؤدي إلى سلسلة من الألفاظ المكونة من 4 أو 5، والتي تشكل بذرة المحادثة، ولكن دون الخروج من مرحلة الحوار الجماعي. مناجاة فردية.

وعلى العكس من ذلك، تتمتع المرحلتان الثانية والثالثة بخصائص المحادثة في حد ذاتها والكلام الاجتماعي. سنقسمهم إلى سلسلتين - أ و ب، متوازيين من الناحية الجينية (المرحلة الثانية أ تقابل المرحلة الثانية ب والمرحلة الثالثة أ - المرحلة الثالثة ب) والمنشأ: السلسلة أ - من تنسيق الأفعال والآراء (التعاون التدريجي)، والسلسلة ب - من التناقض الذي يبدأ بشجار بسيط ويمكن أن يتطور إلى نزاع أكثر أو أقل مثالية في الشكل.

يمكن أن تحدث المرحلة الثالثة أ في نوعين. النوع الأول: تعريف المحاور بتفكيره وأفعاله - وهو نوع من المحادثة يتحدث فيه كل طفل عما يفعله هو نفسه، ويقدم محاوره لنفسه. تحدث المشاركة هنا بمعنى أن الجميع يستمع ويفهم المحاور، ولكن لا يوجد تعاون، لأن الجميع يتحدثون فقط عن أنفسهم، حول ما يفعله أو يفكر فيه.

أما النوع الثاني فيمثل التعاون في العمل أو في التفكير المرتبط بالعمل (التفكير ليس مجردا)، إذ أن المحادثة تشير إلى عمل مشترك بين المتحاورين. وبالتالي فإن موضوع المحادثة هو ما يحدث في الوقت الحالي، وليس تفسيرًا لفعل الماضي أو المستقبل. في هذه المرحلة، قد نتحدث أيضًا عن نوع ما من الذاكرة التي يتم استرجاعها معًا، ولكنها لا تحتاج إلى شرح (استعادتها عن طريق سماع تفسير) أو مناقشتها (ابحث عن ما هو صحيح وما ليس موجودًا في الذاكرة، أو ابحث عن الظروف التي تكمل هذه الذكريات وما إلى ذلك). الذاكرة التي يتم استحضارها بشكل مشترك في المرحلة الثانية أ لا تؤدي إلا إلى التحفيز الفوري: يتم استحضارها بنفس الطريقة التي يروي بها المرء حادثة من أجل المتعة ("هل تتذكر ..."، وما إلى ذلك).

المرحلة الثالثة أ تتضمن التعاون في التفكير المجرد. من خلال التفكير المجرد هنا يجب أن نفهم فكر الطفل، الذي لم يعد مرتبطًا بالحدث الذي يحدث في تلك اللحظة، ولكنه يحاول إيجاد تفسير أو استعادة قصة أو ذكرى أو مناقشة ترتيب الظروف أو حقيقة الرسائل. وبالتالي فإن التعاون في الفكر المجرد سيكون بحثًا مشتركًا عن تفسير أو مناقشة مشتركة لواقع حقيقة ما أو ذكرى ما.

وهكذا، فإن مرحلتي السلسلة (أ) تعكسان التنشئة الاجتماعية التقدمية للفكر. لم يكن هناك سبب مسبق لأنواع المحادثة الثلاثة التي تم تحديدها لتكون مراحل متتالية. من الواضح تمامًا أن النوع III A يظهر قبل النوع II A (المونولوج الجماعي) أو في نفس الوقت معه. وفي الحقيقة سنرى أنه في هذه الحالة ليس الأمر كذلك، بل هناك تقدم من حيث العمر، بحسب الجدول أعلاه. ولكن، من البديهي أنه عندما يصل الطفل إلى المرحلتين الثانية أ والثالثة أ، فإنه لا يتخلى عن محادثات المراحل السابقة. هذه الأخيرة تصبح أنواعًا بسيطة. وهكذا فإن الطفل الذي وصل إلى المرحلة الثالثة (أ) يستمر في نطق المونولوجات وغيرها في لحظات معينة.

وبالتوازي مع هذا التطور، يمر الأطفال بمرحلتين (المرحلة الثانية ب، والمرحلة الثالثة ب)، لأنهم بدلاً من أن يتفقوا مع بعضهم البعض، كما في المراحل السابقة، يختلفون في الآراء أو الرغبات.

تحدث المرحلة الثانية ب أيضًا في نوعين. بادئ ذي بدء - شجار. إنه تناقض بسيط بين الأفعال المختلفة. تمامًا كما هو الحال في النوع الأول من المرحلة الثانية أ، يستطيع الأطفال، كل منهم يتصرف بطريقته الخاصة، التحدث مع بعضهم البعض حول أفعالهم، والانضمام عقليًا إلى تصرفات الآخرين، بنفس الطريقة التي يمكنهم بها، بدلاً من الاتحاد أو الانتقاد أو يوبخون بعضهم البعض، كل منهم يؤكد تفوقه، باختصار، يتشاجرون.

هذا الشجار، وهو صراع أقوال ليست مجرد أقوال، بل تتعلق بالرغبات، بتقييم ذاتي، بأوامر وتهديدات، يمكن أن يؤدي إلى الخلافات. النزاع هو صراع بين التصريحات المتعارضة. فيقول مثلاً: أعطني هذا! - لا. - نعم. - لا. "نعم"، وما إلى ذلك، يمكن للطفل اختيار نغمة البيان: "أحتاج إلى هذا. - لا. "نعم"، إلخ. أول هذه الحوارات يقترب من الشجار، والثاني - حجة. وبطبيعة الحال، يمكن أن يحدث العكس أيضًا: فالنزاعات يمكن أن تؤدي إلى مشاجرات.

وبالتالي فإن النوع الثاني من المرحلة الثانية (ب) سيكون مناقشة بدائية دون مبرر أو دليل أو تأكيد. فقط المرحلة الثالثة (المرحلة الثالثة ب) هي التي تصل إلى نزاع حقيقي بدوافع التصريحات.

وفي هذه السلسلة ب، من الواضح مرة أخرى أن الطفل الذي وصل إلى المرحلتين الثانية ب والثالثة ب لا يتوقف عن المناجاة أو الجدال بشكل بدائي. ولكن في السن الذي يتشاجر فيه الطفل، فهو ليس قادرا دائما على الدخول في جدال حقيقي.

في الوقت نفسه، بين المرحلتين الثانية والثالثة من السلسلة أ والمراحل المقابلة من السلسلة ب لا يوجد ارتباط قوي في الوقت المناسب. ومع ذلك، تظهر الحقائق أن الجدال الحقيقي والتعاون المجرد يظهران في نفس العمر. الشجار والتورط في تصرفات المحاور يتزامنان أيضًا مع بعضهما البعض. ومرة أخرى، فإن النزاع البدائي والتعاون في العمل متزامنان. ولذلك هناك بعض التوازي هنا.

لذلك، بعد أن أنشأنا هذا المخطط، ننتقل إلى النظر في كل مرحلة.

§ 3. المرحلة الأولى. المونولوج الجماعي

من الفصل السابق، أصبحنا نعرف ما يكفي عما يجب أن يفهمه "المونولوج الجماعي"، ولذلك سنكون مختصرين. وبما أن هذه المرحلة ليست محادثة بعد، فإن المعيار الذي استخدمناه عند النظر في العبارات الفردية المدرجة في المونولوج الجماعي يظل مناسبا تماما عند تحديد مجموعة كاملة من نفس الأقوال. ولكن سيكون من المثير للاهتمام إعطاء أمثلة جديدة لهذه الفئة من أجل إعطاء بعض الأمثلة على محادثات الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات؛ بالإضافة إلى ذلك، يعد هذا مفيدًا أيضًا لأن الجانب الكمي لهذه المرحلة التحضيرية من المحادثات له أهمية كبيرة، على الأقل حتى 5 سنوات.

في البداية، سنقدم عدة أمثلة على المونولوج الجماعي مع مشارك واحد، وجمل هذا المونولوج موجهة إلى محاور واحد.

دان (4 سنوات 5 سنوات). الفتاة، تعمل، تثرثر بلا انقطاع. بيا (5 لتر 10 م). تدخل الفتاة غرفة العمل. دان: «أنت ترتدي سترة، أما أنا فلا؛ أخبرتني أمي أن الجو ليس باردًا". يواصل دان العمل. بيا لا تجيب.

يقول دان لـ Zheo (6 سنوات) (في غرفة المبنى): "أستطيع أن أفعل، سترى كيف يمكنني أن أفعل، لا يمكنك أن تفعل. (لا إجابة. يعود دان إلى مقعده.) أستطيع أن أفعل ذلك.

دان إلى بيا. "ماذا تريد؟ (لا اجابة.) أحتاج إلى ثقوب صغيرة."

آري (4 سنوات وشهر واحد) إلى آن (4 سنوات و11 سنة). "ما اسمك؟ اسمي آري."لا اجابة. آري يخاطب شخصًا بالغًا دون انتقال: "سوف تسقط دميتها."

تشبه هذه المونولوجات للأطفال بعمر 4 سنوات من الناحية الوظيفية تمامًا المونولوجات الواردة في الفصل السابق.

لكن لا يزال لديهم شيء أكثر تناقضًا - وهو استخدام الأسئلة في شكل يبدو اجتماعيًا بشكل واضح، مثل: "أنت تضعها"، "سترى"، "هل تريد"، وما إلى ذلك، والتي الطفل يسأل، دون انتظار إجابة ولا يسمح حتى للمحاور بالحصول على كلمة. دان، على سبيل المثال، مندهش من سترة Bea، لكنه ينقل هذه الحقيقة على الفور إلى نفسها ("أنا لست كذلك"، وما إلى ذلك). لماذا تلجأ إلى بيا؟ ليس كثيرًا لإخبارها بشيء ما، وحتى أقل للحصول على إجابة منها، ولكن من أجل إيجاد ذريعة للمحادثة. وبالمثل، فإن سؤال دان لبي هو سؤال أفلاطوني بحت: إنه سؤال زائف يعمل ببساطة كمقدمة للبيان الذي يتبعه مباشرة. التنشئة الاجتماعية هنا تكون في الشكل فقط وليس في المضمون. ويلاحظ نفس الشيء بين آري وإن.

أما بالنسبة للمونولوجات الجماعية التي تضم مشاركين وثلاثة مشاركين، والتي هي الأكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لغرضنا، فإليك المزيد من الأمثلة:

باي (6 لتر. 5 م): "أين يمكن عمل نفق آخر؟ أ! هنا، إن؟- إن (4 سنوات و 11 شهرا): "أنظر إلى فستاني الجميل". (نهاية.)

كات (6 لتر 2 م): "هل انتهيت يا بور؟"- بور (4 جم. 11 م): "الآن سيكون Mac مرة أخرى"إلخ.

في مثل هذه التصريحات، يمكنك بالفعل رؤية نموذج ينذر بالمحادثات اللاحقة: الطفل الناطق ينتظر بالفعل إجابة من المحاور. إذا كان الجمع بين بيانين لا يشكل سوى مونولوج جماعي، فذلك لأن المحاور لا يستمع. لا توجد محادثة بعد، لأن التعبيرات المتعاقبة لم تتكيف بعد مع بعضها البعض، ولكن هناك بالفعل بذرة المحادثة، لأن الجمل مجمعة في عقدة واحدة.

أما العمر الذي يشكل فيه المونولوج الجماعي مرحلة، فهو بين 3 و4-5 سنوات. بعد كل شيء، حتى سن الخامسة، لم تبدأ بعد أعلى أشكال المحادثة بين الأطفال، في المتوسط، على الأقل بين الأطفال من نفس العمر الذين لا ينتمون إلى نفس العائلة.

§ 4. المرحلة الثانية أ. النوع الأول: المشاركة في العمل

لقد سبق أن عرفنا هذا النوع بأنه يتكون من محادثات يتحدث فيها كل محاور عن نفسه أو من وجهة نظره الخاصة، ولكن حيث يستمع الجميع ويفهمون. وفي الوقت نفسه لا يوجد حتى الآن تعاون بين المتحاورين في عمل مشترك، وإليكم مثال: كل طفل مشغول برسمه الخاص وكل منهم يتحدث عما يمثله رسمه. ومع ذلك، فإنهم يتحدثون عن نفس الموضوع ويستمعون لبعضهم البعض.

الأسد (5 لتر 11 م): "يبدأ بالقفل الذهبي." أنا أكتب قصة عن اثنين من الدببة. بابا الدب مات. أبي الوحيد كان مريضا جدا.- أنثى (5 سنوات 11 متر): "كنت أعيش في سليف. كنت أعيش في منزل صغير، وكان علي أن أذهب بالتلفريك لشراء بعض الأشياء”.- جيو (6 لتر): "لا أستطيع أن أصنع دبًا."- لي (6 لتر 10 م): "هذا هو القفل الذهبي."- أسد: "ليس لدي تجعيد الشعر."

هذا المثال واضح. هنا تجري محادثة، حيث يتحدث جميع المحاورين عن شيء واحد: ما يتم رسمه في الوقت الحالي. لكن الجميع يتحدث عن نفسه ولا يتم التعاون.

وهنا مثال آخر:

باي (6 لتر. 5 م): "لقد كان رائعًا بالأمس[التجمع الجوي]." - جاك (5 لتر 6 م): "كان أحدهم أزرق اللون[طائرة] كان هناك الكثير منهم، ثم اصطفوا".- باي: "وكنت في السيارة بالأمس. وبعد ذلك، هل تعرف ما رأيته عندما كنت في السيارة؟ مجموعة من العربات التي مرت. يا آنسة، أعطيني شريطًا مطاطيًا."- جاك: "أريد أن أرسم هذا[الطائرات] ، سيكون جميلاً".

تظل حبكة المحادثة كما هي ويشارك أربعة أشخاص في الحوار. في البداية يبدو الأمر كما لو أن هناك استرجاعًا لذاكرة مشتركة، كما هو الحال في حالة التعاون (الذي سنرى في المرحلة التالية)، لكنه يظهر أيضًا أن كل طفل يبقى مع وجهة نظره الخاصة. يتحدث باي عن سيارته، ويقترح جاك رسم طائرات صغيرة. إنهم يفهمون بعضهم البعض جيدًا، لكنهم لا يتعاونون.

فيما يلي مثالان نموذجيان آخران يوضحان أن المشاركة في العمل تقع بين المونولوج الجماعي والتعاون:

ماد (7 لتر): "ذهبت يوم الأحد لرؤية جدتي التي تعيش على طريق إسكاليد."- زهور (7 سنوات ودقيقتين): "هل تعرف بيير س.؟ - لا. "أنا أعرفه، إنه صديقي."

الذراع (5 لتر. 9 م): "هل تعرف ما سأحصل عليه في عيد الميلاد؟"- الأسد (5 سنوات و11 شهراً) وإلى (4 سنوات و9 سنوات): "لا". - ذراع: "دراجة على ثلاث عجلات."- أسد: "لدي دراجة ثلاثية العجلات."

يمكنك أن ترى كيف يرفض "طريق إسكاليد" أفكار زهور، وما إلى ذلك. يبدو أن هذا مونولوج جماعي، ولكن هنا يستمع المحاور ويفهم.

إذًا تمثل هذه المرحلة بداية المحادثة الحقيقية، بداية الخطاب الاجتماعي. لكن هل هذا النوع من المحادثة مرحلة خاصة أم أنه مجرد نوع واحد من بين أنواع أخرى كثيرة؟ وقد رأينا أنه كلاهما.

وغني عن القول أنه من المستحيل تحديد الحدود الدقيقة لمثل هذه المرحلة والافتراض بوجودها. وستكون هناك حاجة إلى مواد واسعة النطاق للحصول على بيانات إحصائية نهائية. ومع ذلك، فإن الحقيقة التي لا شك فيها هي أنه في موادنا لا يوجد مثال لمحادثات من هذا النوع تصل إلى 5 سنوات وحتى 5-6 سنوات، بينما لدينا عدد كبير من المونولوجات الجماعية من 3-4 سنوات.

شيء آخر هو أن التعاون في مجال التفكير المجرد يظهر فقط في سن السابعة. لذلك، فيما يتعلق بالمونولوج الجماعي والتعاون في مجال التجريد، فإن الصورة الحالية تشكل مرحلة.

ومع ذلك، فيما يتعلق بالتعاون في العمل، فإن النوع الحالي ليس سابقة ولا لاحقة. يظهر التعاون في اللعب من عمر 4 إلى 4 سنوات ونصف. وهذا يعني أن التعاون يسبق أحياناً «المشاركة في العمل»؛ ولكن في كثير من الأحيان تكون العلاقة عكسية: بالنسبة للعديد من الأطفال، يظهر التعاون في العمل لاحقًا. باختصار، يمكننا أن نفترض أن هذا والأنواع اللاحقة متزامنة: هذان شكلان محتملان لمرحلة واحدة.

بالإضافة إلى ذلك، غني عن القول أنه في المرحلة الثالثة، إذا تعلم الطفل استخدام أنواع جديدة من المحادثة والتعاون المجرد، فإنه لا يفقد المهارات المكتسبة في المرحلة الثانية. حتى عند البالغين، توجد هذه الأنواع المختلفة في وقت واحد، باستثناء المونولوج الجماعي، وهو شكل طفولي بحت من المحادثة.

§ 5. المرحلة الثانية أ. النوع الثاني: التعاون في العمل أو في الفكر غير المجرد

في المحادثات من هذا النوع، لا تكون حبكة الكلام المتتالي هي فعل كل محاور، بل الفعل العام. يتعاون المحاورون ويتحدثون عما يفعلونه معًا. بدلا من تشتت مؤامرة العمل، كما هو الحال في النوع السابق، تنشأ مصادفة الاتجاهات.

إليك مثال نموذجي:

بيا (5 لتر 10 م). الفتاة تريد رسم العلم. الأسد (5 لتر 11 م): "هل تعرف أبي؟- هذا ليس لك، هذا لي. إنه أحمر وأزرق... إنه أحمر وأسود وأبيض - لذا... - نعم، أولاً أحمر وأبيض وأول أسود.- لدي الطلاء الذي أحتاجه، سآخذ مربعًا. - لا، عليك أن تأخذ شيئين صغيرين طويلين.- والآن المربع (يظهره لليو). - سوف تريني عندما تقوم بالقذف إذا كان ذلك صحيحًا.(الذي تم القيام به.)

إليك مثال رائع للتعاون أثناء الرسم. يقدم ليف نصيحة لـ Bea أولاً بشأن اللون، ثم حول الشكل، ثم يتحقق من النتيجة. تجدر الإشارة إلى أن ليف، وليس بيا، كان يعرف العلم هنا، ولهذا حدث الحوار. ومن الغريب أن جميع أمثلة التعاون في العمل قبل سن 5 ونصف أو 6 سنوات تنتمي على وجه التحديد إلى هذا النوع، عندما يشرح طفل أو كبير مطلع كيفية التصرف لصديق أو مبتدئ أقل معرفة. ومن الواضح أنه لا ينبغي أن يؤخذ عمر الصغير في الاعتبار في تحديد العمر عندما يحدث نوع من المحادثة حيث لا يلعب الصغير دورا فعالا أثناء المحادثة. هنا مثالان. في الحالة الأولى، يكون النشاط الأكبر فقط هو:

روج (5 سنوات و6 أشهر) وإيز (3 سنوات و9 سنوات) الذي يرسم على السبورة السوداء: "كنت تريد أن تفعل شيئا؟ - أي شئ. - ولكن ليس طويلا. علينا أن نفعل هذا، ثم هذا، ثم هذا، ثم النوافذ الصغيرة، ولكن ليس لفترة طويلة.(يتم إجراء الحوار جزئيًا بالإيماءات.)

روج (5 سنوات 6 سنوات) يسأل إيز (6 سنوات 4 سنوات) عن شرح بخصوص اللعبة التعليمية: "هل كان واحد من هؤلاء مع الأصفر؟"- جاك (7 لتر 2 م): "لست بحاجة إلى إظهاره."- عز: "هناك تلك الصفراء. يفعل كل شيء خاطئ. إنه أسهل بكثير. يمكنك الانتهاء، اذهب للانتهاء سريعًا."

ويمكن ملاحظة أن التعاون في مثل هذه الحالات هو مساعدة الأكبر للأصغر. بالنسبة للأطفال الذين تقل أعمارهم عن 5 سنوات ونصف، فإن التعاون بين متساوين هو في المقام الأول التعاون في اللعبة. فيما يلي مثالين من هذا القبيل:

الأسد (5 لتر 11 م): "دان، أنا أبي، وأنت أمي، وآري هي المربية."آري (4 سنوات وشهر واحد): "نعم، والمربية تعتني بالأطفال الصغار جيدًا."دان (4 سنوات و 5 أشهر): "أنت أبي يا ليو، أنت ذاهب للصيد، أنت ذاهب إلى ألمانيا."

الأسد (5 لتر 11 م): "ثم سنلعب البالون."- أرن (5 سنوات 9 أمتار): "كما هو الحال في البالون؟ - افهموا هنقول كأننا في الجنة. من يريد أن يكون رملاً؟ آرن، هل ستكون رملاً؟- لا، ليس الرمال. - سوف تكون البالون، وسوف أكون السلة، ومن سيكون الرمال في البالون؟

ومن الواضح أن هذه المحادثات تنطوي على التعاون - إن لم يكن في العمل، ففي لعبة مشتركة أو مشروع مشترك. على هذا النحو، لم يعودوا ينتمون إلى النوع الذي يقتصر على أي شخص في العمل.

وهنا، أخيرًا، حالة من التعاون في استحضار ذاكرة مشتركة. المثال يتكون للأسف من تعبيرين فقط، لأن الحوار انقطع من قبل شخص بالغ:

الذراع (5 لتر. 9 م): "كان الأمر مضحكًا جدًا في السيرك عندما سقطت عجلات [الدراجة ثلاثية العجلات]".- الأسد (5 لتر 11 م): "هل تتذكر عندما سقطت لاعبة الجمباز، التي لم تكن قادرة على ممارسة الجمباز..."

الأمر هنا يتعلق بالتعاون الفكري البسيط. في مثل هذه الحالات، يجب حل مشكلتين مرتبطتين. بادئ ذي بدء، التحولات ممكنة بين هذه البيانات والمحادثات من النوع السابق (المشاركة في العمل). في هذا النوع، يتحدث كل طفل عن نفسه أو عن ذكرياته الخاصة؛ هنا، على العكس من ذلك، يتم تبادل الذكريات. يمكن أن يكون هذا التمييز مفيدًا من الناحية العملية. عندما لا يكون الأمر كذلك، يمكن تجميع هذين النوعين من المرحلة II أ في نوع واحد. على العكس من ذلك، من المفيد دائمًا التمييز بين التعاون في استحضار ذاكرة مشتركة والتعاون في مجال الفكر المجرد. وهذا الأخير يفترض، عندما يتعلق الأمر بذكرى مشتركة، ليس فقط أن المتحاورين يستحضرونها بشكل مشترك، بل يفترض أيضًا أن يناقشوها، أو يشكون فيها أو يبررون صحتها، أو يشرحوا سبب الأحداث، وما إلى ذلك. من هذه الميزات موجودة في المحادثة الأخيرة المقتبسة. يقتصر Lev and Arm على إيقاظ المتعة في أنفسهم، دون محاولة تقييم الأحداث أو شرحها على الإطلاق.

وفي الختام، لنفترض أن التعاون في العمل أو في الفكر غير المجرد يشكل نوعاً واحداً مشتركاً مع النوع السابق، ويشكل معه مرحلة تستغرق ما بين 5 و7 سنوات.

§ 6. المرحلة الثالثة أ. التعاون في التفكير المجرد

المحادثات في هذه المرحلة لا تمثل سوى تبادل حقيقي للأفكار. ففي نهاية المطاف، من خلال العمل معًا واسترجاع الذكريات معًا، كما يحدث في المحادثات من النوع الأخير، من الواضح أن الأطفال يفكرون أكثر مما يتحدثون. وهذا صحيح، سنرى في الفصل الخامس أنه بجانب الفئات الثابتة للتفكير والاهتمام بالفعل نفسه، يلاحظ الطفل قبل سن السابعة بكثير اهتمامًا بشرح الأفعال والظواهر. تؤكد العديد من "الأسباب" للأطفال من سن 3 إلى 7 سنوات ذلك. وهي محادثات بين الأطفال تتعلق بما يلي: 1) شرح أسباب ودوافع التصرفات؛ 2) إلى واقع الأحداث ("هل صحيح أن..."، "لماذا؟"، وما إلى ذلك)، سنصنفها على أنها النوع الحقيقي.

فيما يلي ظرف مثير للاهتمام يؤكد بشكل كامل النتائج التي تم الحصول عليها أثناء ملاحظة Pi و Lev: بالنسبة لـ 20 طفلاً تمت دراستهم، لدينا تسجيل واحد فقط لمحادثة من هذا النوع. وحتى ذلك الحين ليس الأمر واضحًا تمامًا. تظهر هذه الحقيقة مرة أخرى مدى بقاء البحث الفكري للطفل أنانيًا؛ بالإضافة إلى ذلك، تسمح لنا هذه الحقيقة بإثبات أنه بحلول سن 7 أو 8 سنوات تبدأ التنشئة الاجتماعية للفكر. في الواقع، نعتقد أنه في هذا العمر تظهر لأول مرة محادثات من هذا النوع (ربما لدى الأولاد والبنات على حد سواء).

المثال الوحيد الذي تم الحصول عليه من موضوعاتنا هو حوار بين فتاة تبلغ من العمر 7 سنوات وصبي يبلغ من العمر 6 سنوات: يبحث هؤلاء الأطفال معًا عن تفسير ليس للآلية، بل للفعل - غياب المعلم. يمكن أن يكون هناك سؤال مماثل يتعلق بـ "لماذا" النوايا والأفعال (انظر الفصل الخامس)، ويمكن التعبير عنه على النحو التالي: "لماذا لم تأتي الآنسة إل؟"

مجنون (7 سنوات 6 سنوات): "يا لها من فوضى!" - ليو (6 سنوات): "إنها لا تعرف إذا فات الأوان؟ - أنا أعرف ما هو الخطأ معها.- أعرف أين هي. - انها مريضة. "إنها ليست مريضة، لأنها ليست هنا."

ومن الواضح أن هذا التفسير العام لم يصل بعد إلى درجة عالية من التطور الفكري. ولكن يمكننا أن نلاحظ استخدام "بعد كل شيء" (بسيط) في الجدل. صحيح أن الجملة التي أدرجت فيها هذه الكلمة مشكوك فيها على وجه التحديد من حيث الوضوح.

للمقارنة، دعونا نعطي مثالاً لمحادثة من هذا النوع، جرت خارج "بيت الصغار"، بين شقيقتين عمرهما 7 و8 سنوات. لا يتضمن هذا المثال فقط تفسيرًا يتم البحث عنه معًا، كما في حالة Mud وLev، ولكنه يتضمن أيضًا استعادة مشتركة للذاكرة. يتم تقدير الذاكرة هنا وتحديها، وليس فقط استحضارها كما في المرحلة النهائية.

كور (7 لتر): "لقد كتبت ذات مرة للأرنب أنني أود رؤيته. لم يأت".- فيف (8 سنوات): وجد أبي رسالة في الحديقة. أعتقد أنه جاء برسالة، ولم يجد كور وعاد. - كنت في الحديقة، ولم يكن هناك، ثم نسيت.- رأى أن كور لم يكن هناك. قال: لقد نسيت، ثم انصرف».

يؤمن كور وفيف بالجنيات، أو على الأقل في محادثاتهما يؤمنان بذلك من أجل بعضهما البعض، وبالتالي يحافظان على الوهم الذي يستمر لعدة أشهر. قاموا ببناء منزل للجنيات ووضعوا الملاحظات هناك في المساء. تتعلق المحادثة بنتيجة أحدهما: من الواضح أنهما يفسران بشكل متبادل فشل بعضهما البعض ويحللان الأحداث بشكل نقدي. ويكفينا أن نعزو مثل هذه التصريحات إلى هذه المرحلة. من الغريب للغاية أننا لم نجد محادثات من هذا النوع البسيط بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و 7 سنوات والذين يلعبون ويعملون معًا في "بيت الأطفال". من المؤكد أن المحادثات من هذا النوع يجب أن تتم قبل سن السابعة بين الأشقاء، لكن هذه الحقيقة تطرح مشكلة منفصلة: بمجرد أن يكون هناك أطفال أكبر سنًا وأصغر سنًا، فإن المحادثة بين الأطفال لا تظهر تبادلًا بقدر ما تظهر موقفًا خاصًا، لأن يعتبر الأكبر سنًا عالمًا بكل شيء، بينما يُظهر له الأصغر القليل من الاحترام الذي يأتي من معرفة الوالدين.

أخيرًا، من البديهي أن نقول أنه بين محادثات المرحلة الثالثة أ والمرحلة الثالثة ب (الحجة الحقيقية) توجد جميع النقاط الوسيطة.

§ 7. المرحلة الثانية ب. النوع الأول: الشجار

نبدأ بسلسلة من المراحل الموازية للمراحل السابقة. وهي عبارة عن أحاديث تدل على تبادل الأفكار بين الأفراد، ولكن التبادل لا ينتج عن التعاون التدريجي، بل عن اختلاف الرأي أو الفعل. قد يبدو من غير الضروري التمييز بين سلسلتين من المراحل من أجل هذا الاختلاف وحده، لكن إذا طبقنا تصنيفاتنا على البيانات الإحصائية، فإن مثل هذا التمييز قد يكون له قيمته، خاصة من وجهة النظر الجينية. من الممكن جدًا أن تقود الحجج الطفل إلى الحاجة إلى فهم نفسه. في جميع الحالات، كما أظهرت دراسات Rignano وP. Janet، فإن دراسة النزاع مهمة جدًا لعلم نفس التفكير؛ لذلك، من المهم أن ندرس بشكل منفصل تشكيل نزاعات الأطفال، وهو ما سنحاول القيام به هنا، على الرغم من ذلك، بشكل تخطيطي للغاية.

سوف نميز مرحلتين في نزاع الأطفال. الأول يتكون من صراع بسيط بين الاتجاهات أو الآراء المتعارضة. ومن ثم هناك نوعان متطابقان إلى حد ما: الشجار والنزاع البدائي. والثاني يتكون من الخلافات ذات الدوافع المتبادلة للمواقف المتعارضة للمحاورين. تتوافق هذه المرحلة الأخيرة مع التعاون في مجال التفكير المجرد (III أ). المرحلة الأولى تتوافق مع المرحلة II A. بين المراحل المقابلة من السلسلة A والسلسلة B هناك، بالطبع، عدد من الروابط الوسيطة.

فيما يلي بعض الأمثلة على المشاجرات:

حز (6 لتر. 5 م) أ.: "لم يسبق لي أن حصلت على هذا من قبل."- باي (6 سنوات 5 سنوات): "لقد استمتعت بالفعل بهذا. - هذه من أجل أ. - لم ألعب بهذا من قبل.

الأسد (6 سنوات): "لقد أخذته، هذا المكان."- بيا (5 سنوات و10 سنوات): "...مازلت أجلس. - كان ليف أول من وصل إلى هناك."لا، لقد وصلت إلى هناك أولاً."

حزقيال (6 لتر 3 م): "ستراني أضربك."- القرن (5 لتر 6 م): "نعم، سوف ترى كيف يتم ضربك."- الأسد (5 سنوات و10 شهور، خائف): "لا".

ليل (6 لتر 10 م): "انها جميلة".- عز (6 سنوات و5 سنوات): "لا". - مو (7 سنوات سنتين): "نعم، نعم، نعم". كلهم يقفون وينظرون إلى بعضهم البعض في الوجه. يقول إيز لمو: "سترى هذه الصفعة على وجهك أثناء الاستراحة."

من الواضح كيف يختلف الشجار عن النزاع البدائي. ويكون مصحوبًا بأفعال أو على الأقل وعد بأفعال (إيماءات أو تهديدات). هذا هو المعادل الوظيفي للوسيطة. في النزاع البدائي، تعارض البيانات فقط. هذه هي الإجراءات: تشاجر Ez و Pi حول لعبة. الأسد والمحاور البكم، الذي تحميه بيا، يتشاجران على المكان، وما إلى ذلك. الإيماءة في الشجار مصحوبة ببساطة بكلمة. ليس من الواضح دائمًا، كما يتضح من ليف (في الثانية من هذه المشاجرات)، من يكرر ما قالته بيا للتو، معتقدًا أنه يقول العكس.

أما بالنسبة للعمر الذي تظهر فيه المشاجرات فيجب التمييز بين المشاجرات المنطوقة والمشاجرات الصامتة. نحن مهتمون فقط بالسابق هنا. من الغريب أن الأطفال حتى سن 4-5 سنوات، وهم مقاتلون متشددون، يتشاجرون في الغالب دون التحدث، وفي موادنا لا توجد حالة مشاجرات يتم التعبير عنها لفظيًا (تتضمن حوارات من ثلاث عبارات) قبل سن 5 سنوات و نصف السنوات. حتى أنه بدا لنا أننا لاحظنا تقدمًا تدريجيًا وفقًا للعمر من شجار بدون كلام إلى شجار معبر عنه بالكلمات (مصحوب بأفعال)، وإلى شجار لفظي بحت (بدون فعل، مثل إيز وليف اللذين لم يفعلا ذلك). القتال في نهاية المحادثة ولكن يقتصر على الكلمات). لكن من البديهي أن هذا التقدم لا ينبغي تعميمه: فهو يظهر ببساطة أن المحادثة تُستخدم بشكل متزايد في المجتمع الصغير المحدد الذي كنا ندرسه.

باختصار، يحدث الشجار مع كلا النوعين من المرحلة الثانية أ. وهناك عدد من الفجوات بين الشجار والحجة البدائية. فيما يلي مثالين آخرين نصنفهما على أنهما مشاجرات:

بيا (5 لتر 10 م): "لقد أخبرتني أنني كنت لحم بقري."- جاك (7 سنوات ودقيقتان): "لا، قلت... (صامت) - أدركت أنك قلت أنني لحم بقر.

الأسد (5 لتر 11 م): "أيها النساء، أريني التلفريك الخاص بك. لكن هذا ليس قطارًا جبليًا مائلًا!"امرأة (6 سنوات) تخاطب باي (6 سنوات و5 سنوات): "يقول أن هذا ليس التلفريك.(ينظر إلى رسم باي): هذا ليس جميلاً." - باي: "زوجتي تقول أن هذا قبيح بالنسبة لي. ولن يراه مرة أخرى".- يقول ليف لباي: "هذا جميل جدا".

في هذا المثال الأخير، يتعاون Pi وLeo ضد النساء. إذن هناك شيء آخر غير الحجة هنا. يحاول الطفل ألا يجادل، بل يحاول أن يضايق أو يدافع عن نفسه. المثال الأول أكثر دقة: استسلم جاك على الفور لتجنب الشجار. ليس هناك حتى نزاع هنا. على العكس من ذلك، تجبرنا نبرة بيا في هجومها على أن نعزو هذا الحوار إلى شجار.

§ 8. المرحلة الثانية ب. النوع الثاني: النزاع البدائي

ومن المعروف، على سبيل المثال، أن بينيت وسيمون قاما بتجميع الأطفال بعمر 7 سنوات فقط
اختبار ثلاثة تعليمات (تنفيذ ثلاثة تعليمات بالترتيب المحدد).
وتبين أن الأطفال دون سن 7 سنوات يجيدون تنفيذ هذه التعليمات.
الأمور، ولكن ليس بالترتيب المحدد. خفض تيرمان سن
يستمر هذا الاختبار لمدة تصل إلى 5 سنوات، لكن هذا يبدو لنا مبالغة. الشيء الأكثر إيلاما هو
الحذاء - هذا الاختبار مخصص للأطفال بعمر 6 سنوات. مراقبة هذا التسلسل
ربما يكون الاتساق في العمل أسهل من الحفاظ عليه في القصة.
وهذا يقودنا مرة أخرى إلى استنتاج مفاده أن 7 أو 7 سنوات ونصف هي المدة المناسبة
العمر الذي يظهر فيه الاهتمام بالنظام في عرض الأطفال.
هنا، على سبيل المثال، هي بيانات المقارنة. هذه قصة اربعة رجال
دياخ يرويها طفل عمره 7 سنوات ونصف - قصة، عرض-
مناسبة لهذا العمر، ونفس القصة التي يرويها طفل،
نموذجي لعمر 6 سنوات و 4 أشهر.
كور (7 ل. 6 م): “في يوم من الأيام، كان هناك ملك وملكة في قلعة كبيرة،
الذي كان له ثلاثة أبناء وبنت واحدة. ثم كانت هناك جنية لا تحب
الأطفال، ثم قادتهم إلى شاطئ البحر، فتحول الأطفال إلى لي
البجعات، ثم بحث الملك والملكة عن الأطفال الذين تحولوا إلى بجعات.
وعندما طارت البجعات بعيداً عن البحر، توجهت نحو القلعة، فوجدت القلعة كاملة
هدموا، ثم كانوا في الكنيسة، ثم تحول ثلاثة أطفال
الجراء إلى رجال كبار السن وسيدة عجوز. لذلك، يتم الحفاظ على ترتيب الحقائق.
التقى (6 ل. 4 م): "ذات مرة كان هناك جنية، كان هناك ملك، ثم ملكة. ثم كان هناك
القلعة، كانت هناك جنية شريرة [نفس الشيء]، أخذت الأطفال [أيهم؟] وقلبتهم
لهم في البجع. قادتهم إلى شاطئ البحر [اضطراب]. الملك و الملكة
لقد عادوا، ولم يجدوهم بعد الآن. وكانوا على شاطئ البحر ووجدوهم. هم
كانوا في نفس القلعة [نفس القلعة. الميث يعرف ذلك]، لقد حولوهم إلى
كبار السن قليلا. بعد [!] وجدوهم [وقد قيل بالفعل: ميث يعرف ذلك
وهذا يسبق التحول إلى كبار السن].” ربما سيخبروننا أنه لا يوجد
يعتمد عدم النظام على نقص بسيط في الذاكرة. وهذا هو أحد العوامل، ولكن
لست الوحيد. الدليل: نحن نعيد قراءة نفس القصة،
وهي تروي لنا ما يلي: “كان هناك ملك وملكة. يملكون
كان هناك ثلاثة أطفال: فتاة وثلاثة أولاد. كان هناك جنية شريرة تحولت
أطفال في البجعات البيضاء. بحث آباؤهم عنهم ووجدوهم على شاطئ البحر. و بعد
لقد تحولوا إلى بجعات [العودة إلى ما سبق أن قيل]. هم قالوا ذلك
هؤلاء كانوا أطفالهم. كان لديهم قلعة [ذكرت بشكل غير لائق]. مات والداهم.
كانوا في بلد شديد البرودة [اضطراب]. دخلوا الكنيسة، هم
تحولوا إلى رجال كبار السن وسيدة عجوز صغيرة.
أو بداية القصة عن نيوبي. سي (6 سنوات): "اسم سيدة واحدة كان موريل،
ثم تحولت إلى نهر... ثم [!] أنجبت عشرة أبناء و
عشر بنات... ثم بعد [!] الجنية ربطتها على ضفة النهر، و
ثم بكت عشرين شهراً، ثم بكت عشرين شهراً
أشهر، ثم تدفقت دموعها في النهر، وبعد ذلك..."، إلخ.
وبطبيعة الحال، يمكن للمرء أن يسأل نفسه ما إذا كان المفسر قد فهم. نحن دائما
تم التحقق من ذلك من خلال الأسئلة المناسبة. لشرح
لكن هذا الاعتراض لا ينطبق على الميكانيكا. منطقي
النظام أكثر استقلالية عن الفهم، وفي معظم الحالات
حالات يفهمها الطفل جيداً (الأسئلة اللاحقة أيضاً

جان بياجيه

كلام الطفل وتفكيره

الكلام والتفكير للطفل

وسنحاول هنا الإجابة على السؤال التالي: ما هي الحاجات التي يسعى الطفل إلى إشباعها عندما يتحدث؟ هذه المشكلة ليست لغوية بحتة ولا منطقية بحتة - إنها مشكلة علم النفس الوظيفي. ولكن بهذا بالتحديد يجب أن نبدأ أي دراسة لمنطق الطفل.

السؤال الذي طرحناه يبدو غريبا للوهلة الأولى؛ يبدو أن الكلام عند الطفل، مثلنا، يعمل على نقل الأفكار. لكن في الواقع الأمر ليس بهذه البساطة على الإطلاق. بادئ ذي بدء، يستخدم شخص بالغ الكلمات لمحاولة نقل ظلال مختلفة من أفكاره. يخدمه الكلام في التعبير عن الأفكار: الكلمات تعبر بشكل موضوعي عن التفكير، وتوفر المعلومات وتبقى مرتبطة بالمعرفة ("الطقس يتدهور"، "الأجساد تتساقط"، وما إلى ذلك). في بعض الأحيان، على العكس من ذلك، يعبر الكلام عن أمر أو رغبة في العمل على النقد والتهديدات، باختصار - لإيقاظ المشاعر وإثارة الإجراءات ("دعونا نذهب"، "يا له من رعب!"، وما إلى ذلك). إذا أمكن تحديد العلاقة بين هاتين الفئتين من انتقال العدوى لكل فرد تقريبًا، فسيتم الحصول على بيانات نفسية مثيرة للاهتمام.

ولكن هذا ليس كل شيء. هل من الممكن أن نقول على وجه اليقين أنه حتى عند البالغين فإن الكلام يعمل دائمًا على نقل الأفكار وإيصالها؟ ناهيك عن الكلام الداخلي، كثير من الناس - من الناس أو المثقفين شارد الذهن - لديهم عادة نطق المونولوجات بصوت عال على انفراد. ربما يمكن اعتبار ذلك بمثابة تحضير للخطاب العام: فالشخص الذي يتحدث بصوت عالٍ على انفراد يلقي أحيانًا اللوم على محاورين وهميين، مثل الأطفال - على الأشياء التي يلعبونها. وربما يكون هناك «تأثير منعكس للعادات الاجتماعية» في هذه الظاهرة، كما أشار بالدوين؛ يكرر الفرد فيما يتعلق بنفسه طريقة عمل تعلمها في البداية فقط فيما يتعلق بالآخرين. فهو في هذه الحالة يتحدث مع نفسه وكأنه يريد أن يجبر نفسه على العمل، فهو يتحدث لأنه قد اكتسب عادة التحدث مع الآخرين من أجل التأثير عليهم. ولكن سواء قبلنا هذا التفسير أو ذاك، فمن الواضح أن وظيفة الكلام هنا تنحرف عن غرضها: فالفرد الذي يتحدث عن نفسه يشعر بالمتعة والإثارة من هذا، الأمر الذي يصرفه بشكل كبير عن الحاجة إلى إيصال أفكاره للآخرين . وأخيرا، إذا كانت وظيفة الكلام هي الإعلام فقط، فسيكون من الصعب تفسير ظاهرة اللفظية. كيف يمكن للكلمات، التي يُقصد بها استخدامها لتسميات دقيقة، والتي توجد فقط من أجل أن تُفهم، أن تؤدي إلى تشويش الفكر، وحتى إلى خلق الغموض، ومضاعفة الأشياء الموجودة لفظيًا فقط، باختصار، على وجه التحديد من خلال جعل الأمر صعبًا في كثير من الأحيان. حالات لجعل الفكر؟منقولة؟ وبدون الرغبة في استئناف المناقشات هنا حول العلاقة بين الكلام والتفكير، سنشير فقط إلى أن مجرد وجود هذه المناقشات يثبت مدى تعقيد وظائف الكلام وعدم إمكانية اختزالها في وظيفة واحدة - وهي توصيل الفكر.

لذلك، يمكن طرح مشكلة الكلام الوظيفية حتى فيما يتعلق بشخص بالغ عادي. علاوة على ذلك، بالطبع، يمكن طرحها فيما يتعلق بالمريض أو الشخص البدائي أو الطفل. اقترحت جانيت، فرويد، فيرينزي، جونز، سبيلرين نظريات مختلفة تتعلق بكلام الأشخاص البدائيين والمرضى والأطفال الصغار - وهي نظريات ذات أهمية كبيرة لفكر الطفل الذي يبلغ من العمر 6 سنوات فما فوق، أي بالنسبة للطفل الذي نفكر فيه. سندرس.

تعتقد جانيت، على سبيل المثال، أن الكلمات الأولى تأتي من الصرخات التي تصاحب الفعل لدى الحيوانات والإنسان البدائي: صرخات الغضب، والتهديد في القتال، وما إلى ذلك. على سبيل المثال، تصبح الصرخة التي يصاحب بها القائد هجومًا عسكريًا صرخة. إشارة لهذا الهجوم. ومن هنا الكلمات الأولى - أمر. ولذلك فإن الكلمة ترتبط أولا بفعل، وهو عنصر واحد منه، ويكون بعد ذلك كافيا لإحداث ذلك الفعل. انطلق المحللون النفسيون من أفكار مماثلة لشرح سحر الكلمات. ولما كانت الكلمة بأصلها جزء من الفعل، فإنها تكفي لإثارة كل الحركات العقلية المرتبطة بها وكل المحتوى الخاص بها.

على سبيل المثال، من بين الكلمات الأكثر بدائية، بالطبع، صرخات الحب التي تكون بمثابة مقدمة للجماع الجنسي: ونتيجة لذلك، فإن مثل هذه الكلمات، وكذلك جميع الكلمات التي تلمح إلى هذا الفعل، تتمتع بقوة مثيرة فورية. تشرح هذه الحقائق الاتجاه العام للتفكير البدائي لاعتبار أسماء الأشياء والأشخاص وتحديد الأحداث جوهرًا لها. ومن هنا الاعتقاد بإمكانية التأثير على هذه الأشياء والأحداث بمجرد النطق بالكلمات؛ هذا يعني أن الكلمة هي شيء أكثر بكثير من مجرد أخلاق؛ إنه الواقع المذهل نفسه، الذي يشكل جزءًا من الكائن المسمى. بدأ سبيلرين في البحث عن ظواهر مماثلة في المراحل الأولى من كلام الطفل. حاولت إثبات أن المقاطع التي يستخدمها الطفل للإشارة إلى الأم في العديد من اللغات ( "الأم")، تتكون من حروف ساكنة شفوية، مما يدل على استمرار بسيط لفعل المص.

لذلك، تبدو كلمة "ماما" في البداية بمثابة صرخة رغبة، ثم في جوهرها، أمر، وحده القادر على إشباع هذه الرغبة. لكن مجرد صرخة "أمي" تجلب بعض الراحة - وبما أنها استمرار لفعل المص - فإنها تجلب بعض الرضا الخادع. الأمر والرضا الفوري يختلطان تقريبًا هنا، ومن المستحيل معرفة متى تكون الكلمة بمثابة أمر حقيقي ومتى تلعب دورها السحري، لذا تتشابك هاتان اللحظتان هنا.

وبما أن ميمان وشتيرن، من جانبهما، أظهرا أن الأسماء الأولى في كلام الطفل لا تشير إلى مفاهيم على الإطلاق، ولكنها تعبر عن أوامر ورغبات، ففي النهاية هناك بالفعل سبب للاعتقاد بأن الكلام البدائي للطفل كثير أكثر تعقيدا مما يبدو للوهلة الأولى. ومع ذلك، حتى لو تعاملنا مع جميع تفاصيل هذه النظريات بحذر، فلا يزال من الواضح أن العديد من التعبيرات، التي نفسرها ببساطة على أنها مفاهيم، بالنسبة لطفل صغير لفترة طويلة ليس لها معنى عاطفي فحسب، بل لها أيضًا معنى سحري. حيث يرتبط كل شيء بطرق خاصة في التمثيل يجب دراستها لأنفسهم، لما هي عليه، وليس لما يبدو للبالغين.

لذلك قد يكون من المثير للاهتمام طرح مشكلة وظيفية فيما يتعلق بالطفل الأكبر سنًا، وهو ما نود أن نفعله هنا كمقدمة لدراسة منطق الطفل - المنطق والكلام، ومن الواضح أنهما مستقلان عن بعضهما البعض. قد لا نجد أي أثر للظواهر «البدائية»، لكننا على الأقل سنكون بعيدين جدًا عن اعتبار أن كلام الطفل يعمل على إيصال الأفكار، كما يوحي «الفطرة السليمة».

ليست هناك حاجة للحديث عن حجم هذه التجربة في مرحلة المناقشة الأولية. نحن نحاول فقط استكشاف المياه هنا. يجب أن يساهم هذا، أولاً وقبل كل شيء، في إنشاء تقنية مناسبة للملاحظات الجديدة وتسمح بمقارنة النتائج. هذه التقنية، التي اكتشفناها للتو، سمحت لنا بالفعل بذكر شيء ما. لكن بما أننا لاحظنا طفلين فقط يبلغان من العمر 6 سنوات، نسجل كلامهما، ولو بشكل كامل، ولكن لمدة شهر واحد فقط وخلال ساعات معينة من اليوم، فإننا نعتبر نتائجنا ليست أكثر من مجرد نتائج أولية، ونعتزم تأكيدها في الفصول اللاحقة.

أولا: المواد

اعتمدنا تقنية العمل التالية. شاهد اثنان منا طفلاً واحدًا (صبيًا) لمدة شهر تقريبًا في الفصول الصباحية في "بيت الأطفال" التابع لمعهد J.-J. روسو، يسجل بعناية (مع السياق) كل ما قاله الطفل. في الفصل الدراسي حيث لاحظنا طفلينا، يرسم الأطفال ويبنون ما يريدون، وينحتون، ويشاركون في ألعاب العد، وألعاب القراءة، وما إلى ذلك. هذا النشاط مجاني تمامًا: الأطفال غير محدودين في رغبتهم في التحدث أو اللعب معًا، دون أي تدخل من الكبار، إذا لم يكن الطفل هو المتسبب في ذلك. يعمل الأطفال بشكل فردي أو في مجموعات كما يحلو لهم؛ تتشكل المجموعات وتتفكك، ولا يتدخل الكبار؛ ينتقل الأطفال من غرفة إلى أخرى (غرفة الرسم، غرفة عرض الأزياء، وما إلى ذلك) حسب الرغبة؛ ولا يُطلب منهم الانخراط في أي عمل متسق حتى تكون لديهم الرغبة في هذا الاتساق. باختصار، توفر هذه الغرف تربة ممتازة لمراقبة ودراسة الحياة الاجتماعية وكلام الطفل.

"دراسات حول منطق الطفل" هي نتيجة عمل مشترك يعتمد على استطلاعات الاستبيان التي نظمناها في معهد J.-J. روسو خلال العام الدراسي 1921/22، ومحاضرات عن تفكير الطفل ألقيناها في كلية المعرفة النظرية بجامعة جنيف بناءً على مواد تم جمعها خلال نفس العام. وبالتالي فإن هذه الدراسات هي في المقام الأول مجموعة من الحقائق والمواد؛ إن ما يمنح الفصول المختلفة لعملنا قواسم مشتركة هو أسلوب واحد، وليس نظام عرض محدد.

ولا عجب: منطق الطفل هو منطقة معقدة بلا حدود. في كل خطوة تصادفك مطبات: مشاكل علم النفس الوظيفي، وعلم النفس البنيوي، والمنطق، وفي كثير من الأحيان حتى نظرية المعرفة. إن الحفاظ على اتجاه معين في هذه المتاهة وتجنب المشكلات التي لا تتعلق بعلم النفس ليس بالأمر السهل دائمًا. إذا حاولت تقديم عرض استنتاجي مبكر جدًا لنتائج التجربة، فإنك تخاطر بأن تجد نفسك تحت رحمة أفكار مسبقة، أو تشبيهات سطحية يقترحها تاريخ العلم وعلم نفس الشعوب البدائية، أو ما هو أكثر خطورة، تحت رحمة أحكام المنظومة المنطقية أو المنظومة المعرفية التي تلجأ إليها بوعي أو بغير وعي، رغم أنك نفسك طبيبة نفسية! وفي هذا الصدد، فإن المنطق الكلاسيكي (أي منطق الكتب المدرسية) والواقعية الساذجة للفطرة السليمة هما عدوان لدودان لعلم النفس المعرفي الصحي، وهو عدو أكثر خطورة لأنه من الممكن في كثير من الأحيان تجنب أحدهما فقط للوقوع في الخطأ. أحضان الآخر.

ونتيجة لكل هذه الأسباب، فقد امتنعنا، من حيث المبدأ، عن العرض المنهجي للغاية، بل والأكثر من ذلك، عن أي تعميمات تتجاوز حدود نفسية الطفل. لقد حاولنا ببساطة أن نتتبع الحقائق خطوة بخطوة كما قدمتها لنا التجربة. نحن، بالطبع، نعلم أن التجربة يتم تحديدها دائمًا من خلال الفرضيات التي أدت إلى ظهورها، لكننا في الوقت الحالي اقتصرنا على النظر في الحقائق فقط.

بالإضافة إلى ذلك، بالنسبة للمعلمين ولكل من يتطلب عمله معرفة دقيقة بالطفل، فإن تحليل الحقائق أهم من النظرية. ونحن مقتنعون بأنه فقط من خلال درجة إمكانية التطبيق العملي يتم الاعتراف بالثمار النظرية للعلم. ولذلك نتوجه إلى كل من المعلمين والمتخصصين في علم نفس الطفل؛ سنكون سعداء إذا كانت المواد التي جمعناها يمكن أن تخدم القضية التربوية وإذا كان الاختبار العملي بدوره يؤكد أطروحاتنا. نحن على ثقة من أن البيانات المقدمة في هذا العمل في المجال المتعلق بالتمركز حول الذات في تفكير الطفل وأهمية الحياة الاجتماعية لتنمية تفكيره يمكن تطبيقها في الممارسة التربوية. إذا لم نحاول الآن استخلاص الاستنتاجات المناسبة، فذلك فقط لأننا نفضل الاستماع إلى الممارسين أولاً. ونأمل أن لا يبقى هذا النداء دون إجابة.

أما بالنسبة للمتخصصين في علم التربية، فنطلب منهم ألا يكونوا صارمين للغاية بشأن عدم تماسك البحث الحالي، والذي، نكرر مرة أخرى، هو مجرد دراسة للحقائق.

ونتوقع في السنوات القادمة نشر كتاب عن دراسة تفكير الطفل ككل، حيث سنعود مرة أخرى إلى الجوانب الرئيسية لمنطق الطفل من أجل ربطها بعوامل التكيف البيولوجية (التقليد والاستيعاب). ).

هذا هو بالضبط نوع الدراسة التي أجريناها في هذا العمل. قبل نشر دراسة بشكل منهجي، من الضروري تقديم فهرس شامل وكامل للحقائق التي تستند إليها. يفتح هذا المجلد سلسلتهم. ونأمل أن يتبع هذا الكتاب كتاب آخر بعنوان " حكم الطفل واستدلاله" وكلاهما سيشكلان العمل الأول بعنوان " اسكتشات عن منطق الطفل" وفي العمل الثاني سنحاول تقديم تحليل لوظيفة الواقع والسببية لدى الطفل (أفكار الطفل وأنواع تفسيراتها). فقط بعد ذلك سنحاول تقديم توليفة، والتي بدونها ستكون مقيدة باستمرار بعرض الحقائق وستسعى باستمرار بدورها إلى تشويه هذه الأخيرة.

كلمتين أخريين حول ما ندين به لمعلمينا، الذين بدونهم سيكون من المستحيل إجراء هذا البحث. في جنيف، أضاء كلاباريد وبوفيه طريقنا باستمرار، حيث جلبا كل شيء إلى وجهة النظر الوظيفية وإلى وجهة نظر الغرائز - وجهات النظر تلك، التي بدونها تمر بأعمق المحفزات لنشاط الطفولة. في باريس، عرّفنا الدكتور سيمون على تقليد بينيه. جانيت، التي كثيرًا ما استخدمنا تعليماتها في هذا العمل، اكتشفت لنا "علم نفس السلوك"، الذي يجمع بنجاح بين الطريقة الجينية والتحليل السريري. لقد تأثرنا أيضًا بشدة بعلم النفس الاجتماعي لـ S. Blondel وJ. M. Baldwin. ستكون قروضنا من مجال التحليل النفسي ملحوظة بشكل خاص، والتي، في رأينا، قامت بتحديث سيكولوجية التفكير البدائي. هل من الضروري أن نذكرنا في هذه المناسبة بالمساهمة التي قدمتها فلورنوي إلى الأدب النفسي الفرنسي من خلال الجمع على نطاق واسع بين نتائج التحليل النفسي ونتائج علم النفس التقليدي؟

نحن مدينون كثيرًا ليس فقط للعلماء العاملين في مجال علم النفس، ولكن أيضًا للمؤلفين الآخرين الذين لا نشير إليهم أو لا نشير إليهم بشكل كافٍ بسبب رغبتنا في الحفاظ على خط نقاش تربوي صارم. على سبيل المثال، نحن ندين بالكثير للدراسات الكلاسيكية التي قام بها ليفي بروهل. لكن في كتابنا كان من المستحيل علينا أن نتخذ أي موقف فيما يتعلق بالتفسيرات السوسيولوجية العامة.

من السهل أن نفهم لماذا تكون طبيعة منطق الأشخاص البدائيين وطبيعة منطق الأطفال في بعض النقاط قريبين جدًا من بعضهما البعض، وفي حالات أخرى متباعدتين جدًا بحيث لا نسمح لأنفسنا، على أساس بعض الأشياء الحقائق التي سنتحدث عنها، للدخول في مناقشة مثل هذا من الصعب تحديد التوازي.

لذلك سنترك هذه المناقشة لوقت لاحق. في منطق التاريخ والفلسفة ونظرية المعرفة (المجالات التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بنمو الطفل أكثر مما قد يبدو) نحن مدينون بلا حدود للمنهج النقدي التاريخي لمعلمنا أرنولد ريموند وللأعمال الكبيرة لمايرسون و. برونزويك. ومن بين هؤلاء الأخيرين " مراحل الفلسفة الرياضية"والذي ظهر مؤخراً" التجربة الإنسانية والسببية الجسدية"كان له تأثير حاسم علينا. وأخيرًا، كانت تعاليم لالاند وأبحاثه حول دور تقارب العقول في تطوير المعايير المنطقية بمثابة خيط إرشادي ثمين في بحثنا حول المركزية الأنانية لدى الطفل.

جان بياجيه

جنيف. معهد J.-J. روسو

أبريل 1923

الجزء الأول
الكلام والتفكير للطفل

الفصل الأول
وظائف الكلام لطفلين يبلغان من العمر ست سنوات 1
بالتعاون مع جيرمين جو وجيلدا دي مينبرج.

وسنحاول هنا الإجابة على السؤال التالي: ما هي الحاجات التي يسعى الطفل إلى إشباعها عندما يتحدث؟ هذه المشكلة ليست لغوية بحتة ولا منطقية بحتة - إنها مشكلة علم النفس الوظيفي. ولكن بهذا بالتحديد يجب أن نبدأ أي دراسة لمنطق الطفل.

السؤال الذي طرحناه يبدو غريبا للوهلة الأولى؛ يبدو أن الكلام عند الطفل، مثلنا، يعمل على نقل الأفكار. لكن في الواقع الأمر ليس بهذه البساطة على الإطلاق. بادئ ذي بدء، يستخدم شخص بالغ الكلمات لمحاولة نقل ظلال مختلفة من أفكاره. يخدمه الكلام في التعبير عن الأفكار: الكلمات تعبر بشكل موضوعي عن التفكير، وتوفر المعلومات وتبقى مرتبطة بالمعرفة ("الطقس يتدهور"، "الأجساد تتساقط"، وما إلى ذلك). في بعض الأحيان، على العكس من ذلك، يعبر الكلام عن أمر أو رغبة في العمل على النقد والتهديدات، باختصار - لإيقاظ المشاعر وإثارة الإجراءات ("دعنا نذهب"، "يا له من رعب!"، وما إلى ذلك). إذا أمكن تحديد العلاقة بين هاتين الفئتين من انتقال العدوى لكل فرد تقريبًا، فسيتم الحصول على بيانات نفسية مثيرة للاهتمام.

ولكن هذا ليس كل شيء. هل من الممكن أن نقول على وجه اليقين أنه حتى عند البالغين فإن الكلام يعمل دائمًا على نقل الأفكار وإيصالها؟ ناهيك عن الكلام الداخلي، كثير من الناس - من الناس أو المثقفين شارد الذهن - لديهم عادة نطق المونولوجات بصوت عال على انفراد. ربما يمكن اعتبار ذلك بمثابة تحضير للخطاب العام: فالشخص الذي يتحدث بصوت عالٍ على انفراد يلقي أحيانًا اللوم على محاورين وهميين، مثل الأطفال على الأشياء التي يلعبونها. وربما يكون هناك «تأثير منعكس للعادات الاجتماعية» في هذه الظاهرة، كما أشار بالدوين؛ يكرر الفرد فيما يتعلق بنفسه طريقة عمل تعلمها في البداية فقط فيما يتعلق بالآخرين. فهو في هذه الحالة يتحدث مع نفسه وكأنه يريد أن يجبر نفسه على العمل، فهو يتحدث لأنه قد اكتسب عادة التحدث مع الآخرين من أجل التأثير عليهم. ولكن سواء قبلنا هذا التفسير أو ذاك، فمن الواضح أن وظيفة الكلام هنا تنحرف عن غرضها: فالفرد الذي يتحدث عن نفسه يشعر بالمتعة والإثارة من هذا، الأمر الذي يصرفه بشكل كبير عن الحاجة إلى إيصال أفكاره للآخرين . وأخيرا، إذا كانت وظيفة الكلام هي الإعلام فقط، فسيكون من الصعب تفسير ظاهرة اللفظية. كيف يمكن للكلمات، التي يُقصد بها استخدامها لتسميات دقيقة، والتي توجد فقط من أجل أن تُفهم، أن تؤدي إلى تشويش الفكر، وحتى إلى خلق الغموض، ومضاعفة الأشياء الموجودة لفظيًا فقط، باختصار، على وجه التحديد من خلال جعل الأمر صعبًا في كثير من الأحيان. حالات لجعل الفكر؟منقولة؟ وبدون الرغبة في استئناف المناقشات هنا حول العلاقة بين الكلام والتفكير، سنشير فقط إلى أن مجرد وجود هذه المناقشات يثبت مدى تعقيد وظائف الكلام وعدم إمكانية اختزالها في وظيفة واحدة - وهي توصيل الفكر.

لذلك، يمكن طرح مشكلة الكلام الوظيفية حتى فيما يتعلق بشخص بالغ عادي. علاوة على ذلك، بالطبع، يمكن طرحها فيما يتعلق بالمريض أو الشخص البدائي أو الطفل. اقترحت جانيت، فرويد، فيرينزي، جونز، سبيلرين نظريات مختلفة تتعلق بكلام الأشخاص البدائيين والمرضى والأطفال الصغار - وهي نظريات ذات أهمية كبيرة لفكر الطفل الذي يبلغ من العمر 6 سنوات فما فوق، أي بالنسبة للطفل الذي نفكر فيه. سندرس.

تعتقد جانيت، على سبيل المثال، أن الكلمات الأولى تأتي من الصرخات التي تصاحب الفعل لدى الحيوانات والإنسان البدائي: صرخات الغضب، والتهديد في القتال، وما إلى ذلك. على سبيل المثال، تصبح الصرخة التي يصاحب بها القائد هجومًا عسكريًا صرخة. إشارة لهذا الهجوم. ومن هنا الكلمات الأولى - أمر. وبالتالي فإن الكلمة ترتبط أولا بفعل يكون عنصرا منه ويكفي بعد ذلك لإحداث ذلك الفعل 2
انظر: جانيت ب. // المجلة البريطانية لعلم النفس (الطائفة الطبية). – كامبريدج، 1921. – المجلد. 1، ن 2. – ص 151.

انطلق المحللون النفسيون من أفكار مماثلة لشرح سحر الكلمات. ولما كانت الكلمة بأصلها جزء من الفعل، فإنها تكفي لإثارة كل الحركات العقلية المرتبطة بها وكل المحتوى الخاص بها.

على سبيل المثال، تتضمن الكلمات الأكثر بدائية بالتأكيد صرخات الحب التي تكون بمثابة مقدمة للاتصال الجنسي: ونتيجة لذلك، فإن مثل هذه الكلمات، وكذلك جميع الكلمات التي تشير إلى هذا الفعل، تتمتع بقوة تحفيز فورية. تشرح هذه الحقائق الاتجاه العام للتفكير البدائي لاعتبار أسماء الأشياء والأشخاص وتحديد الأحداث جوهرًا لها. ومن هنا الاعتقاد بإمكانية التأثير على هذه الأشياء والأحداث بمجرد النطق بالكلمات؛ هذا يعني أن الكلمة هي شيء أكثر بكثير من مجرد أخلاق؛ إنه الواقع المذهل نفسه، الذي يشكل جزءًا من الكائن المسمى 3
انظر: المتدرب. زيتتشريفت ف. نفسية. – دينار بحريني. السادس. - س 401. (Compl?te rendu d"un Rapport pr?sente au Congr?s de Psychoanalyse de la Haye).

سبيلرين 4
انظر: جونز إي. أ. العامل اللغوي في علم الخصائص الإنجليزية // المتدرب. جورن. النفسية الشرجية. - المجلد. 1. – ن 3. – ص 256. (انظر الاقتباسات من فيرينزي ومن فرويد، ص 257.) طرق خاصة للتصرف يجب دراستها في حد ذاتها، على حقيقتها، وليس على ما تظهره للبالغين.

بدأت أبحث عن ظواهر مماثلة في المراحل الأولى من كلام الطفل. حاولت إثبات أن المقاطع التي يستخدمها الطفل للإشارة إلى الأم في العديد من اللغات ((" الأم")، تتكون من حروف ساكنة أنبوبية، مما يدل على استمرار بسيط لفعل المص.

لذلك، تبدو كلمة "ماما" في البداية بمثابة صرخة رغبة، ثم في جوهرها، أمر، وحده القادر على إشباع هذه الرغبة. لكن مجرد صرخة "أمي" تجلب بعض الهدوء - وبما أنها استمرار لفعل المص - فإنها تجلب بعض الرضا الخادع. الأمر والرضا الفوري يختلطان تقريبًا هنا، ومن المستحيل معرفة متى تكون الكلمة بمثابة أمر حقيقي ومتى تلعب دورها السحري، لذا تتشابك هاتان اللحظتان هنا.

وبما أن ميمان وشتيرن، من جانبهما، أظهرا أن الأسماء الأولى في كلام الطفل لا تشير إلى مفاهيم على الإطلاق، ولكنها تعبر عن أوامر ورغبات، ففي النهاية هناك بالفعل سبب للاعتقاد بأن الكلام البدائي للطفل كثير أكثر تعقيدا مما يبدو للوهلة الأولى. ومع ذلك، حتى لو تعاملنا مع جميع تفاصيل هذه النظريات بحذر، فلا يزال من الواضح أن العديد من التعبيرات، التي نفسرها ببساطة على أنها مفاهيم، بالنسبة لطفل صغير لفترة طويلة ليس لها معنى عاطفي فحسب، بل لها أيضًا معنى سحري. حيث يرتبط كل شيء بطرق خاصة في التمثيل يجب دراستها لأنفسهم، لما هي عليه، وليس لما يبدو للبالغين.

ولذلك، قد يكون من المثير للاهتمام طرح مشكلة وظيفية فيما يتعلق بالطفل الأكبر سنا، وهو ما نود أن نفعله هنا كمقدمة لدراسة منطق الطفل - المنطق والكلام، ومن الواضح أنهما مستقلان عن بعضهما البعض. قد لا نجد أي أثر للظواهر «البدائية»، لكننا على الأقل سنكون بعيدين جدًا عن اعتبار أن كلام الطفل يعمل على إيصال الأفكار، كما يوحي «الفطرة السليمة».

ليست هناك حاجة للحديث عن حجم هذه التجربة في مرحلة المناقشة الأولية. نحن نحاول فقط استكشاف المياه هنا. يجب أن يساهم هذا، أولاً وقبل كل شيء، في إنشاء تقنية مناسبة للملاحظات الجديدة وتسمح بمقارنة النتائج. هذه التقنية، التي اكتشفناها للتو، سمحت لنا بالفعل بذكر شيء ما. لكن بما أننا لاحظنا طفلين فقط يبلغان من العمر 6 سنوات، نسجل كلامهما، ولو بشكل كامل، ولكن لمدة شهر واحد فقط وخلال ساعات معينة من اليوم، فإننا نعتبر نتائجنا ليست أكثر من مجرد نتائج أولية، ونعتزم تأكيدها في الفصول اللاحقة.

أولا: المواد

اعتمدنا تقنية العمل التالية. شاهد اثنان منا طفلاً واحدًا (صبيًا) لمدة شهر تقريبًا في الفصول الصباحية في "بيت الأطفال" التابع لمعهد J.-J. روسو، يسجل بعناية (مع السياق) كل ما قاله الطفل. في الفصل الدراسي حيث لاحظنا طفلينا، يرسم الأطفال ويبنون ما يريدون، وينحتون، ويشاركون في ألعاب العد، وألعاب القراءة، وما إلى ذلك. هذا النشاط مجاني تمامًا: الأطفال غير محدودين في رغبتهم في التحدث أو اللعب معًا، دون أي تدخل من الكبار، إذا لم يكن الطفل هو المتسبب في ذلك. يعمل الأطفال بشكل فردي أو في مجموعات كما يحلو لهم؛ تتشكل المجموعات وتتفكك، ولا يتدخل الكبار؛ ينتقل الأطفال من غرفة إلى أخرى (غرفة الرسم، غرفة عرض الأزياء، وما إلى ذلك) حسب الرغبة؛ ولا يُطلب منهم الانخراط في أي عمل متسق حتى تكون لديهم الرغبة في هذا الاتساق. باختصار، توفر هذه الغرف تربة ممتازة لمراقبة ودراسة الحياة الاجتماعية وكلام الطفل. 5
نعرب عن امتناننا لمديري "بيت الأطفال" أوديمار ولافانديل، الذين منحونا الحرية الكاملة للعمل في فصولهم الدراسية.

لذلك، تجدر الإشارة إلى أن الأطفال الذين كانوا بمثابة كائنات بحثنا لم تتم ملاحظتهم في الظروف الطبيعية. فمن ناحية، يتحدثون بقدر ما يتحدثون في المنزل؛ يتحدثون في غرفة اللعب مع أصدقائهم. يمكنهم التحدث طوال اليوم دون أن يشعروا بأي شكل من الأشكال بأي سلطة أو مراقب عليهم. ومن ناحية أخرى، فإنهم لا يتحدثون في الفصول الدراسية أكثر مما يتحدثون في المنزل أو في أماكن أخرى، لأنه، كما تظهر الملاحظات، يفضل الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و7 سنوات ونصف بشكل عام العمل بشكل فردي بمفردهم مقارنة بمجموعات تتكون من شخصين على الأقل. بشر. بالإضافة إلى ذلك، وبما أننا نمتلك النص الكامل لخطاب أطفالنا، فيمكننا بسهولة أن نستبعد من حساباتنا كل ما ليس من كلام الطفل الطوعي، أي كل ما قيل في شكل إجابة على الأسئلة المطروحة.

بعد أن يتم جمع المواد لدينا، نستخدمها على النحو التالي. نبدأ بترقيم جميع عبارات الطفل. بشكل عام، يتحدث الطفل بعبارات قصيرة، يقاطعها صمت طويل أو كلمات من أطفال آخرين. يتم ترقيم كل عبارة على حدة. إذا كان النص أطول قليلاً، فلا داعي للخوف من أن يتم تحديد عدة عبارات تتبع بعضها البعض بنفس الرقم؛ من المهم فقط وضع رقم على العبارة التي تعبر عن الفكرة بوضوح. في هذه الحالات، مهما كانت نادرة، يكون التقسيم تعسفيًا بعض الشيء، لكن هذا لا يهم عندما يتعلق الأمر بعدة مئات من العبارات.

بمجرد تقسيم النص إلى عبارات، نحاول تصنيفها إلى فئات وظيفية أولية؛ وهذا التصنيف هو الذي سندرسه.

§ 1. أحد الأحاديث

أولاً، نعرض إحدى الوثائق التي تم جمعها بالطريقة الموضحة أعلاه، ونحللها بكل تعقيداتها:

23. باي (إلى إيزو، يرسم ترامًا بعربة مقطورة): “ لكن ليس لديهم أعلام، عربات الترام المعلقة في الخلف" (لا اجابة.)

24. (يتحدث عن الترام الخاص به): “ ليس لديهم سيارات مقطورة.."(لا يخاطب أحداً. لا أحد يجيب.)

25. (مخاطبة بيا): “ هذا ترام لا يحتوي على عربة." (لا اجابة.)

26. (مخاطبة قه): “ هذا الترام ليس به عربات، يا قه، أنت تفهم، أنت تفهم، إنه ليس أحمر، أنت تفهم..." (لا اجابة.)

27. (يقول ليو بصوت عالٍ: "سيدي مضحك!" - على مسافة معينة ودون مخاطبة باي أو أي شخص آخر.) باي: " السيد مضحك!"(يواصل رسم الترام الخاص به.)

28. " الترام - سأتركه أبيض».

29. (إيز، الذي يرسم أيضًا، يقول: "أنا أجعله أصفر.") " لا، ليس من الضروري أن تجعل كل شيء أصفر اللون».

ثلاثين." أنا أصنع سلمًا، انظر" (تجيب بيا: "لا أستطيع الحضور بعد ظهر هذا اليوم، لدي درس في الإيقاع.")

31." ماذا تقول؟"(بيا تكرر نفس العبارة.)

32." ماذا تقول؟"(بيا لا تجيب. لقد نسيت ما قالته ودفعت رو.)

33. (مخاطبة بيا): “ اتركه لوحده».

34. (المعلم ب. يسأل إز إذا كان يريد الذهاب معها): " إيز، اذهب، الأمر لم ينته بعد.(34 مكرر) إيز لم يقم بالقذف يا آنسة».

35. (لا يخاطب أحداً): “ أنا أصنع حصى سوداء...»

36. (ويعرف أيضًا باسم): " لطيفة...هذه الحجارة».

37. (ايزو): " أفضل منك، هاه؟"(لا إجابة: إيز لم يسمع العبارة السابقة.)

لقد اخترنا هذا المثال من أقوال باي (6 سنوات 6 سنوات) لأنه يمثل النشاط الاجتماعي الأكثر نشاطًا الذي يستطيع باي القيام به: فهو يجلس على نفس الطاولة مع صديقه الذي لا ينفصل عنه، ويتحدث معه باستمرار. سيكون من الطبيعي أن تكون وظيفة الكلام الوحيدة في هذه الحالة هي توصيل الأفكار. ولكن دعونا نلقي نظرة فاحصة. على العكس من ذلك، اتضح أنه من وجهة نظر اجتماعية، فإن هذه العبارات أو أجزاء العبارات لها معاني متنوعة للغاية. عندما يقول باي: " ليس لديهم…"إلخ (24) أو" انا افعل..."، إلى آخره (٣٥)، فهو لا يخاطب أحداً. إنه ببساطة يفكر بصوت عالٍ أمام رسوماته، بالطريقة التي يتمتم بها عامة الناس أثناء العمل. هنا لدينا الفئة الأولى من الكلام، والتي ينبغي الإشارة إليها والتي سنسميها في المستقبل مناجاة فردية.عندما يقول باي لـ Ge أو Bea: " هذا ترام"إلخ (25) أو" هذا الترام..."، وما إلى ذلك (26)، فيبدو أنه في هذه الحالة يريد أن يُفهم، ولكن عند الفحص الدقيق نرى أنه من ناحية، لا يهم المحاور كثيرًا (ينتقل من Bea إلى Ge في الأمر يقول نفس الشيء)، ولكن من ناحية أخرى، لا يهمه ما إذا كان محاوره يستمع إليه أم لا. يعتقد أن الاستماع إليه هو كل ما يحتاجه. وبالمثل، عندما يعطيه بيا إجابة لا علاقة لها على الإطلاق بما قاله للتو (30)، فهو لا يحاول أن يفهم أو يفهم نفسه. كلاهما يتوقف، كل منهما عن أفكاره، ويكتفي بذلك (30-32). يلعب المحاور هنا دور الحافز فقط. يتحدث باي إلى نفسه كما لو كان يلقي مونولوجًا. ولكن إلى هذا تضاف المتعة التي يشعر بها عندما يعتقد أنه موضع اهتمام الآخرين. ستكون هذه فئة جديدة سنسميها المونولوج الجماعي.وهو يختلف عن السابق، ولكنه يختلف أيضًا عن التبادل الحقيقي للأفكار والمعلومات. سيشكل الأخير فئة منفصلة سنسميها معلومات مخصصةوالتي يجوز إدراج العبارتين 23 و34 مكررًا فيها. وفي هذه الحالة يخاطب الطفل محاورين معينين، وليس أول شخص يقابله كما في السابق، ويتحدث حتى يستمع المحاورون ويفهمون. إلى جانب هذا التبادل للنظام المؤكد أو الموضوعي، يمكن للمرء أيضًا ملاحظة تبادل أمر أكثر حتمية أو ذاتية، يتكون من أوامر (33) أو سخرية، وانتقاد، وتأكيد تفوق الفرد، وما إلى ذلك (37). ). بالإضافة إلى ذلك، يمكن ملاحظة التكرارات البسيطة، الخالية من المعنى (27)، والأسئلة والأجوبة.

دعونا نحاول تحديد معيار هذه الفئات المختلفة.

§ 2. تصنيف وظائف خطاب الأطفال

يمكننا تقسيم جميع المحادثات الخاصة بموضوعينا إلى مجموعتين كبيرتين يمكن تسميتهما أنانيو اجتماعيا.عند نطق عبارات المجموعة الأولى، لا يهتم الطفل بمن يتحدث إليه وما إذا كانوا يستمعون إليه. يتحدث إما عن نفسه، أو عن متعة إشراك شخص ما في عمله الفوري. هذا الخطاب أناني في المقام الأول لأن الطفل يتحدث عن نفسه فقط، وعلى وجه التحديد لأنه لا يحاول أن يأخذ وجهة نظر محاوره. بالنسبة له، المحاور هو أول شخص يلتقي به. الاهتمام المرئي فقط هو المهم بالنسبة للطفل، على الرغم من أنه من الواضح أنه يتوهم أنه مسموع ومفهوم (باستثناء المونولوج نفسه، وحتى هذا غير مؤكد). إنه لا يشعر بالرغبة في التأثير على محاوره، ليخبره حقًا بأي شيء: هذه محادثة مثل تلك التي تُجرى في بعض غرف المعيشة، حيث يتحدث الجميع عن أنفسهم ولا أحد يستمع لأحد.

مقدمة.

كان هذا العمل ككل يهدف إلى إنشاء عقيدة عامة حول الجذور الجينية للتفكير والكلام.

المهمة هي التحليل الجيني للعلاقة بين الفكر والكلمة.

خضعت نظريتان حول تطور الكلام والتفكير للتحليل النقدي: نظرية ج. بياجيه ونظرية ف. ستيرن.

كما يصف الكتاب دراستين تجريبيتين: عن المسار الرئيسي لتطور معاني الكلمات في مرحلة الطفولة، وعن تطور المفاهيم العلمية والعفوية لدى الطفل.

وقد أثبتت الدراسة الحقائق التالية:

تتطور معاني الكلمات في مرحلة الطفولة، وتتحدد طرق تطورها.

تفرد مسار تطور المفاهيم العلمية لدى الطفل مقارنة بتطور مفاهيمه التلقائية.

يتم الكشف عن الطبيعة النفسية للكلام المكتوب كوظيفة مستقلة للكلام وعلاقته بالتفكير.

وكشفت التجربة عن الطبيعة النفسية للكلام الداخلي وعلاقته بالتفكير.

المشكلة وطريقة البحث.

وكانت المشكلة المركزية للدراسة هي مسألة العلاقة بين الفكر والكلمة.

الوعي هو كل واحد والوظائف العقلية مرتبطة ببعضها البعض في وحدة لا تنفصم.

منذ القدم وحتى يومنا هذا، تم حل مشكلة الارتباط بين الفكر والكلمة بطريقتين:

تحديد الفكر والكلمة.

الفجوة بينهما.

فإذا تطابق الفكر والكلمة، فلا يمكن أن تكون هناك علاقة بينهما.

الحل الثاني غير مقبول أيضا، لأنه تتم دراسة الفكر والكلمة بشكل منفصل عن بعضهما البعض، ويتم تقديم العلاقة بينهما على أنها ميكانيكية خارجية بحتة.

يمكن أن يتخذ تحليل الظواهر النفسية شكلين مختلفين بشكل أساسي:

التحليل عن طريق تحليل الكليات العقلية المعقدة إلى عناصر لم تعد، في جوهرها، تحتوي على خصائص الكل الذي تم تحليله؛

التحليل عن طريق تحليل الكليات العقلية المعقدة إلى وحدات، أي: مثل هذه المكونات البسيطة التي لا تزال تحتفظ بقدسية الكل. فقط مثل هذا التحليل يعتبر شرعيا.

كوحدة لتحليل الروابط بين التفكير والكلام في "الخلية الحية"، يتم اقتراح كلمة تمثل وحدة الصوت (الكلام) والمعنى (التفكير). نظرًا لأن الكلمة لا تشير دائمًا إلى كائن واحد محدد، بل إلى مجموعة كاملة من الكائنات، أي. هو تعميم. التعميم، بدوره، هو عمل عقلي.

الوظيفة الأولية للكلام هي التواصل، والتواصل ينطوي بالضرورة على تعميم وتطوير المعنى اللفظي. التعميم هو الوظيفة الرئيسية الثانية للكلام. التفكير الإنساني يعكس الواقع بشكل عام. وبناء على ذلك، يقترح النظر في معنى الكلمة ليس فقط كوحدة في التفكير والكلام، ولكن أيضا كوحدة في التفكير والتواصل. وهذا النهج وحده هو الذي يجعل من الممكن "تحليل التفكير والكلام سببياً وجينياً".

ويطرح التساؤل حول علاقة الجانب الصوتي للكلمة بمعناها: فالصوت المنفصل عن معناه المتصور يفقد خصوصية صوت الكلام البشري ويصبح مجرد صوت.

السؤال "حول العلاقة بين العقل والعاطفة": التفكير، مثل أي نشاط آخر، يجب أن يكون له دوافعه واهتماماته ودوافعه، المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالمجال العاطفي. أولئك. هناك نظام دلالي ديناميكي يمثل وحدة العمليات العاطفية والفكرية - كل فكرة تحتوي على موقف الشخص العاطفي تجاه الواقع المتمثل في هذا الفكر.

كان جي بياجيه أول من استخدم أسلوبه الخاص، المسمى "السريري"، لدراسة خصائص تفكير الأطفال ومنطق الأطفال. وأظهر أن تفكير الطفل يختلف نوعياً عن تفكير الشخص البالغ ويخضع لتغييرات نوعية في عملية النمو.

حاول بياجيه الاعتماد على الحقائق "المجردة"، مؤكدا أنه لم يكن يحاول إدراجها في بنيات نظرية. في الواقع، من المستحيل النظر في الحقائق خارج النظرية، خارج النظرة الفلسفية للطبيعة البشرية ككل.

جميع سمات تفكير الأطفال (الواقعية الفكرية، التوفيق، سوء فهم العلاقات، صعوبة الفهم، عدم القدرة على التفكير) تعتمد على سمتها الرئيسية - الأنانية.

ويعتبر بياجيه أن الفكر الأناني هو حلقة وراثية موصلة، وتكوين وسيط في تاريخ تطور التفكير من التفكير التوحدي – اللاوعي الفردي إلى التفكير العقلاني الموجه – الواعي والاجتماعي. أي أن بياجيه يستعير عدداً من الأحكام الأساسية من التحليل النفسي: أن مبدأ المتعة الذي يحكم التفكير التوحدي يسبق مبدأ الواقع الذي يحكم منطق التفكير العقلاني. يقدم بياجيه البيولوجي والاجتماعي كقوتين خارجيتين وميكانيكيتين تؤثران على بعضهما البعض.

وفقًا لبياجيه، ترتبط الطبيعة الأنانية لأفكار الطفل ارتباطًا وثيقًا بالطبيعة النفسية للطفل ومظاهرها دائمًا لا مفر منها، بغض النظر عن الخبرة.

اعترض إي. بلولر على بياجيه، وأظهر أن وظيفة التوحد ليست أساسية سواء في تكوين الجنين أو تطور السلالات ("علم نفس الحيوان يعرف فقط الوظيفة الحقيقية")، تنشأ في وقت متأخر نسبيًا وتتطور جنبًا إلى جنب مع التفكير الواقعي. ومع ذلك، بالنسبة للعديد من الأطفال بعد عمر السنتين، يلعب التفكير التوحدي دورًا رائدًا. ويشرح بلولر ذلك بالقول إن تطور الكلام يوفر، من ناحية، ظروفاً مواتية لتطور مثل هذا التفكير، ومن ناحية أخرى، يوفر التوحد أرضاً خصبة لممارسة القدرة على التفكير. ويدعي بلولر أيضًا أن الفكر التوحدي لا يمكن أن يكون فاقدًا للوعي فحسب، بل واعيًا أيضًا، ويختلف أحد أشكاله عن الآخر "بقربه الكبير أو الصغير من الواقع". وهذا هو، التفكير التوحدي، أولا وقبل كل شيء، لا يتميز بفقدان الوعي، ولكن بحقيقة أنه يعمل حصريا على ما يحيط بالطفل وما يواجهه. التفكير التوحدي لا يولد الهراء إلا في حالة الحلم أو المرض، وذلك بسبب عزلتهما عن الواقع.

يقسم بياجيه جميع محادثات الأطفال إلى مجموعتين:

الكلام الأناني، الذي يتحدث فيه الطفل مع نفسه دون مخاطبة أي شخص، يعتبره بياجيه نتيجة ثانوية لنشاط الطفل (يسمي فيجوتسكي مثل هذا الكلام بالمرافقة اللفظية لنشاط الطفل). معظم أقوال الطفل الذي يقل عمره عن 6-7 سنوات هي أنانية، ومع نمو الطفل، ينخفض ​​معامله تدريجياً وبعمر 7-8 سنوات يقترب من الصفر؛

الكلام الاجتماعي الذي يخاطب به الطفل الآخرين: يسأل، ويطالب، ويطرح الأسئلة، وما إلى ذلك.

أجرى فيجوتسكي بحثًا تجريبيًا وسريريًا لتوضيح مسألة مصير ووظيفة الكلام الأناني لدى الأطفال.

تسبب المجربون بشكل مصطنع في صعوبات مختلفة في أنشطة الأطفال، وفي ظل هذه الظروف، زاد معامل الكلام الأناني لدى الأطفال ضعف ما هو عليه في الظروف العادية. أي أن الدراسة وجدت أن الكلام الأناني للطفل يلعب دورًا مهمًا ومحددًا في نشاطه. إن ظهور الكلام المصاحب لنشاط ما يدل دائما على الوعي بهذا النشاط، فمثل هذا الكلام هو وسيلة تفكير تخطط وتوجه النشاط المستقبلي. أولئك. إن الكلام الأناني هو على الأرجح مرحلة انتقالية من الكلام الخارجي إلى الكلام الداخلي، ولا يموت ببلوغ سن المدرسة، كما يعتقد بياجيه، بل ينتقل إلى شكل داخلي. وبالتالي فإن عمليات التداول الصامت تعادل وظيفيًا الكلام الأناني. يشير فيجوتسكي إلى أن الكلام الأناني يمكن أن يؤدي وظائف التفكير الواقعي، أي. لا يشير الكلام الأناني دائمًا إلى طبيعة التفكير الأنانية.

يعتبر فيجوتسكي أن خطاب أي طفل اجتماعي (وهو في الأصل كذلك)، فهو يقسمه إلى أناني وتواصلي. ينشأ الكلام الأناني من خلال نقل الطفل للأشكال الاجتماعية للتعاون الجماعي إلى مجال الوظائف العقلية الشخصية. ويحدث هذا عندما يبدأ الطفل بالتحدث مع نفسه بنفس الطريقة التي تحدث بها مع الآخرين، عندما يبدأ بالتفكير بصوت عالٍ. وبالتالي فإن الكلام المتمركز حول الذات هو داخلي في وظيفته العقلية، وخارجي في طبيعته الفسيولوجية. تتم عملية تكوين الكلام الداخلي من خلال فصل وظائف الكلام، وعزل الكلام الأناني، واختزاله التدريجي وتحويله إلى خطاب داخلي. تفترض النظرية التقليدية لأصل الكلام الداخلي التسلسل التالي لحدوثه: الكلام الخارجي - الهمس - الكلام الداخلي. نظرية بياجيه: التفكير التوحدي خارج اللفظي – التفكير الأناني والكلام – الكلام الاجتماعي والتفكير المنطقي.

ويرى فيجوتسكي أن حركة تطور تفكير الأطفال لا تنتقل من الفرد إلى الاجتماعي (التحليل النفسي وبياجيه)، بل على العكس من ذلك، من الاجتماعي إلى الفردي.

إن افتراض أولوية الشكل التوحدي من التفكير لا يمكن الدفاع عنه من وجهة نظر بيولوجية.

لا يشير الكلام الأناني دائمًا إلى الطبيعة الأنانية لتفكير الطفل. إنها ليست نتيجة ثانوية لنشاط الطفل، ولكنها مرحلة انتقالية مهمة في تطور الكلام الداخلي.

يشرح فيجوتسكي التوفيق بين تفكير الأطفال، والذي اعتبره بياجيه نتيجة للتمركز حول الذات، بقوله إن الطفل لا يستطيع أن يفكر بشكل متماسك ومنطقي إلا في تلك الأشياء التي يمكن الوصول إليها من خلال تجربته المباشرة؛ فعندما يُسأل الطفل عن الأشياء التي لا يمكن الوصول إليها بعد إلى تجربته، يعطي إجابة توفيقية.